導 語
寒門何以出貴子？在這一問題上，一些中國學者借用布迪厄的“文化資本”概念，提出了“底層文化資本”的解釋，這一解釋認為，農家學子憑借天然的向上拼搏的動力、把學習與自己家庭甚至是家族榮辱聯系在一起，以及農村家庭對知識的敬畏和對教師的敬重與依賴等等，這些鄉土社會的讀書文化賦予了底層學子獨特的“文化資本”，促使他們能考入精英大學，實現階級躍升。這一解釋與柯林斯傳統影響下的弱勢群體“逆文化資本”研究學派一脈相承，似乎寒門學子依靠這種特殊的文化資本就能夠實現人生的逆襲。
但“底層文化資本”這種解釋真的可靠嗎？小編認為，所謂“底層文化資本”，就是用了些玄乎的學術語言包裝了一個我們都知道的慣常認知“窮人的孩子早當家”，這點反而成為窮人的所謂優勢了。布迪厄提出“文化資本”這一概念其實并非僅僅為指出中上階層比底層多“擁有”了某些慣習和階級品味，所以比底層過得好、階層地位高，而是為點明這樣的區分得以發生是因為有一套社會機制在起作用。“文化資本”與其說是諸如品味高雅音樂、食用健康食物等特定的行為方式，不如說后者僅僅是前者的一種表現：真正重要的，是階級間的經濟區分。寒門子弟只有通過更大量的時間投入，才能彌補這場權力不對等的競技游戲中的劣勢。
“底層文化資本”看似是一種去污名化的嘗試，卻恰恰由于犯了在認識論上倒果為因的基本謬誤，反而成為了一種強化了不平等關系的“誤識”。正是在教育場域內更為基本的階級間權力斗爭關系，而非特定的文化資本類型之差異，才是導致寒門子弟以那種近乎苦行的方式進行學習的原因：他們僅是不得已而為之。對于“底層文化資本”進行知識社會學的反思性檢視，才是走出這個概念所面臨的困境的方法。
【編者注：布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002），與米歇爾·福柯、羅蘭·巴特等人齊名的法國思想家、社會學家。布迪厄以慣習、場域、符號暴力等核心概念發展出了一套獨特的分析框架，以文化-權力為主要視角展開社會學分析，他的理論深受馬克思、韋伯、維特根斯坦等前輩影響，力圖突破社會學經典的二元對立問題，是當代思想史中的重要人物。】
作者｜王丹（香港大學）、陳佳欣（香港理工大學）、史和佳（臺州學院）、石唐森一（香港大學）、滕媛（華中師范大學）、蘇超（香港大學）
布迪厄的文化資本理論被廣泛用于解釋教育的階層復制現象。寒門弟子難以通過教育實現階級晉升，其中一個重要原因即中產階層子女擁有適應學校競爭的文化特質，而底層學子缺乏與學校生活相契合的文化資本，因而造成兩者學業成就的差異。階級優勢與劣勢通過文化再生產的機制得以復制。這一傳統的社會學觀點在大量關于農村學生的教育經歷和高等教育機會的研究中得到驗證[1-3]，持續對城鄉教育不平等提出批評。
然而，近年來，傳統文化資本理論被認為具有灰暗的“階級決定論”，并容易強化對底層子弟的“污名化”和文化偏見[4]。因此，一些學者對文化資本理論賦予新的理解，放棄文化再生產的視角，轉而解釋底層農家子弟文化突破和階層跨越的現象[5-10]。這一類研究普遍以成功進入精英大學的農村底層學子為研究對象，考察他們克服家庭困境、學業脫穎而出的文化原因，并建構出一個新的概念：“底層文化資本”。
這一概念的誕生即刻區分了文化資本的不同類型：“底層文化資本”與“中上層文化資本”或者“城市文化資本”（相對于農村語境）。底層文化資本論承認農村學生在中上層/城市文化資本上的缺乏，但強調“底層有自己的文化實踐，也可能產生出某種獨特的、其他階層不具有或較少具有的文化資本”，“這種文化資本在特定制度情境下可以大放異彩”[4]。而重點大學里成功實現階層旅行的農家學生正是這種獨特的底層文化資本大放異彩的證明。
可見，底層文化資本概念的提出，是為弱勢的農民群體正名，是“走出‘文化缺陷論’泥沼的一次嘗試”[4]。這種努力當然值得敬佩和稱贊。但是，這一概念的創造確是基于對布迪厄的文化資本理論的誤讀，對農村學生的階層和文化前途有何意義值得進一步商榷。
對于文化資本理論存在一種普遍的誤讀，即將文化資本窄化為文化資源，誰占有有利的文化資源，誰就在學業競爭和階層流動上占據優勢[11]。文化資源論著重于文化資本的形態和分布，陷入布迪厄所批評的“實體主義式”思維陷阱。文化資本就像是魔法石，發掘新的魔法石并分配給弱勢群體，就能夠改變階層分化實現平等。“底層文化資本”的概念即基于這樣的解讀，把平等的希望放在改變文化資源的形態和分布之上。
然而，按照布迪厄的原意，文化資本不是階層流動的工具，而是階層復制的機制。文化資本理論旨在通過階層復制的過程揭示出隱蔽的維持社會不平等結構的權力關系。公平的階層流動難以實現，這本身是一個社會結構性的問題。因此，改變文化資本的分布而不撼動隱蔽的權力關系顯然不能夠真正實現平等。以下，本文將展開論述兩種文化資本理論的詮釋，并對“底層文化資本”概念進行討論。
一、文化資本與階層流動
1、工具式的解讀：文化作為資源
戴維斯（Davies）和里茲克（Rizk）[11]精煉地將文化資本概念在英語文獻中的應用總結為三大傳統：迪馬喬（DiMaggio）傳統、拉魯（Lareau）傳統和柯林斯（Collins）傳統。事實上，這三種傳統皆以文化資源論的解讀作為其起點，關注的問題是階層流動而非階層復制。
迪馬喬（DiMaggio）[12]發現學生參與高雅文化——例如接受古典音樂熏陶、閱讀經典文學、參觀美術館博物館等活動——與其學業成績正相關。這說明學校體系獎勵優勢或者統治階級的文化形式。那么打破階層復制的關鍵就是引導底層的家庭更多地投入類似的活動，使底層兒童熟悉和掌握精英階層的文化形式，從而在學校教育中獲得成功。
迪馬喬的研究把文化資本與階層流動聯系起來，似乎找到了階層不平等的教育機制，并為逆轉階層不平等提供了方法和道路。后來的學者對迪馬喬鎖定的精英文化活動提出了質疑，擴大了“有效”文化資本的范圍，例如學生的學習習慣、意志品質等[13-14]。但這些批評沒有根本扭轉文化資本作為學業競爭和階層流動資源的工具性解讀。
拉魯（Lareau）考察了不同階層的家庭對于學校要求的不同適應能力[15-16]。與迪馬喬不同，拉魯更注重對比不同階層家庭內部的日常育兒實踐和生活方式。其研究發現：中產階級的家長有計劃、有意識地使家庭育兒實踐同學校體制的要求相一致，積極參與學校活動，甚至于強勢地干預學校事務，從而在學業和學業之外為其子女爭取到更大的制度優勢；而底層家庭往往注意滿足子女的基本需求，沒有意識或者沒有能力配合學校要求，從而處于學校教育的劣勢。
拉魯（Lareau）傳統確認了文化資本所帶來的階層復制結果，并把文化資本的概念從具體的文化形式（音樂、藝術、技能）擴展到家庭教育的日常實踐，不僅包含了兒童所獲得的文化素質和技能，也包含了家長的意識、期待和育兒行為。文化資本的概念更加發散，但仍然指向具體的思維方式和行為模式。
柯林斯（Collins）則認為文化資本并不是都掌握在優勢階級手里。不同的社會群體都有自己的儀式（Rituals），這些儀式決定了群體內部所共同認同的文化象征和行為實踐。每個群體內部都可能有分層，某種文化形式是否能夠在群體內部獲得優勢地位，是由該群體的儀式所決定的[11]。可見，柯林斯傳統對文化資本的詮釋傾向于文化相對主義，每個社會群體都有自己的文化資本。
事實上，布迪厄也強調文化資本因社會情境的變化而不同。柯林斯傳統在這一點上更貼近布迪厄的本意。柯林斯傳統啟發了大量的青少年學校亞文化研究，一些學者也開始挖掘弱勢家庭和社區中不同于精英文化的“優勢”資源和文化寶藏[11]。但是，柯林斯傳統依舊聚焦在文化資本本身，并對布迪厄的理論做了“去階級化”的處理，從而消解了社會階層復制的主題。
這三個傳統雖然差異明顯，但都在不同程度上將文化資本理解為社會分層的工具。文化資本，無論是定義為高雅文化還是家庭育兒投資，無論是超越社會群體還是局限于各社會群體內部，都與某些具體的文化形態、文化實踐或者文化理念相聯系，它們是獲得學業競爭優勢和社會地位上升的資源或者條件。因文化資本與既存的社會等級結構是因果關系獨立的兩端，文化資本本身成了階層不平等的原因，而真正樹立并維持等級制社會結構的權力關系則逃避了檢視和拷問。階層流動而非階層復制成為平等問題的主要關注。
2、“底層文化資本”的內容
“底層文化資本”概念的提出正是基于對文化資本的工具性詮釋，希望調整文化資本的形式和分布，從而實現農村學子的階層逆襲。更仔細地分辨，可以看到以上三種詮釋——尤其是拉魯傳統和柯林斯傳統——對于“底層文化資本”概念的影響。
“底層文化資本論”雖然也將文化視為資源和工具，但在對精英文化的態度上與迪馬喬傳統分道揚鑣。在這一點上，“底層文化資本”概念與“彌補說”形成了對比。兩者都聚焦于研究精英大學中的農家學子，提煉他們的成功經驗。一類經驗被稱為“彌補說”，即少數農村學生通過某種方式彌補了家庭文化資本的缺陷，獲取了優勢文化資本，因而獲得高學業成就，進入重點大學[17]。根據“彌補說”，農家子弟需要摒棄弱勢的鄉村文化，向能導向教育成功的優勢城市文化靠攏。
可見，“彌補說”帶有明顯的迪馬喬傳統的印記，認為打破階層復制的辦法在于讓底層家庭的學生熟悉和掌握優勢階層的文化形式。而“底層文化資本論”恰恰批判這一觀點，認為“條條大路通羅馬”，農村學生也可具備不同于城市文化的優勢文化資本，從而進入精英大學，實現階級晉升[18-19]。這一觀點與柯林斯傳統影響下的弱勢群體“逆文化資本”研究學派一脈相承。
基于程猛和康永久[8]的研究，底層農家子弟的特殊文化資本包含三個方面：先賦性動力、道德化思維、學校化的心性品質。其他學者在此基礎上延伸出第四個方面：鄉土社會的讀書文化[7，20-21]。
先賦性動力是指農家學子天然有一種向上拼搏的動力。農村的貧困、惡劣生存條件使農村學生具有強烈的“出人頭地”“走出村莊”的愿望[8，22]。因為體會到農業勞動的艱辛，農家子弟才形成勇于擔當、改變命運的決心和毅力，使其能夠全心投入時間和精力勤奮學習[9，23]。“物或損之而益”，農村孩子因禍得福，先天的階層劣勢反而成為一種特殊的文化資本優勢[8]。
道德化思維是指農村子弟把學習作為一種道德事務來對待。“學習不是單純的個人性事務，更是一種道德事務，是與父母的付出能否得到回報，與自己家庭甚至是家族榮辱聯系在一起的”[8]。農村家長認識到“唯讀書才是出路”，供孩子讀書上學成為農村家庭的重要甚至核心事務[20，24]。家庭資源匱乏時，集中資源在某一位子女的教育，犧牲其他子女的情況也時有發生。父母的辛勞付出、兄弟姐妹的犧牲、全家的期待和投入，都令農家子弟對家庭產生強烈愧疚感，從而將學業看作對父母的孝道、對手足的感恩和對家庭的責任[22-23]。受道德責任的驅使，農家子弟更能夠自制地抵抗外界干擾，比如戀愛、娛樂等，從而更專一地投入學業中。
學校化的心性品質是指農村家庭對知識的敬畏和對教師的敬重與依賴，同時也指向農村子弟的性格塑造。學者據此反駁布迪厄的底層弟子與學校文化距離遙遠的論斷[8]。底層困境的磨煉和農村父母勤勞質樸的品質錘煉出農村學生獨立、自律、懂事、堅韌、勤奮、吃苦耐勞等品性[21，24]。而這些品性符合基礎教育階段的學校文化和學校秩序，因此有助于農村子弟克服學業困難、獲得出色的學業表現。
例如，李飛和杜云素[22]與董海軍[23]的研究都發現了受訪農村學生因面臨物質生活條件的限制，而養成了高效完成任務和自主學習的習慣以及刻苦學習的意志。許程姝和鄔志輝[9]認為這種來自農村家庭環境熏陶的意志品質正是農家子弟在文化上的差別優勢，農家子弟在家庭空間中形成的尊重權威、服從秩序規約的品格也能夠遷移運用到學校環境中。朱镕君[21]稱之為“內生型模式”的底層文化資本，產生于家庭空間內。
鄉土社會中的讀書文化提供了“內生型”底層文化資本發生的土壤。朱镕君[21]稱之為“外嵌型模式”的文化資本，它衍生于中國傳統鄉土社會中對于讀書入仕的功利性追求。“誰家孩子學習成績好，十里八村的人都會贊美家長‘有本事’”，因為孩子成績好預示著“將來會‘有出息’，能出人頭地，能夠為家族甚至是鄉土社會及其內部的個體帶來榮耀”[20]。孩子的學業成就與農村父母在村莊中的社會地位密切相關。鄉村空間中尊重讀書、重視學習、認可優異成績的傳統讀書文化一方面加強農村父母對子女教育的期待，激勵家庭集中資源投入孩子教育，另一方面也促進農家子弟對于讀書價值的認同感[7，23]。
總體而言，“底層文化資本”的論述旨在解釋少數農家子弟超越經濟和文化逆境實現學業成功和階層跨越的現象。“底層文化資本”的內涵明顯受到拉魯傳統的影響，聚焦于家庭內部日常行為、生活方式、主觀期待、意志品質等。其目的在于挖掘農村家庭和農村社區中鮮少被人重視卻能有效克服階層劣勢的文化資本。這一嘗試首先承認不同群體各自的文化形式，并將文化資本放入具體社會文化情境中進行考察，暗合柯林斯傳統。然而，“底層文化資本論”歸根到底仍然是工具式的文化概念，文化資本等同于不同形式的資源，反抗階層復制的道路在于發現并推廣農村群體內部的特殊文化優勢。試圖改變文化資本的形態和分布從而實現階層向上流動，“底層文化資本論”本質上是迪馬喬傳統的延續。
3、“底層文化資本論”的困境
工具式的文化資本概念以階層流動為平等目標，卻回避追問文化等級的來源，也未質疑社會等級結構，所以還原到現實中往往遭遇困境。
有關“底層文化資本”研究的文獻均以精英大學的農村學生為樣本。然而，統計數據顯示，農村學生進入大學本科的比例在1990－2005年間僅約為1%－2%，在2015年也剛達到5.5%[25]。而農村學生進入一流大學所占比例更遠低于農村人口占全國人口比例，甚至該比例在進入21世紀后比20世紀90年代的數值還低[26-28]。對于一個村莊而言，幾十年間往往也只有10－20名村民能通過教育實現社會向上流動[29-30]。可見，“底層文化資本”的相關研究在研究對象的抽樣上出現了明顯的偏頗。
如果非要將少數成功案例的特殊條件推廣至全體，那么，對農村學生普遍的教育失利現象的解釋將會陷入兩難境地。換言之，假如“底層文化資本”的四個維度是農村底層學子實現階層流動的必要條件，那么，未能考上大學或者未能進入精英大學的廣大農村學子只有兩種解釋：要么缺乏相應的家庭社區條件和意志品質，要么這些條件并不構成所謂“文化優勢”。
一方面，部分農村家庭的確存在“讀書無用論”的觀念，對子女教育期望不高。例如，有研究顯示定州市657位農民和云鄉雍村789位農民中分別有39%和35%支持“讀書無用論”[31-32]。而部分家長在發現省吃儉用供孩子讀完大學卻找不到好工作，甚至還不如初中生賺錢多時，會開始質疑高等教育的價值[33]，不愿“扔幾萬學費打水漂”[34]。此外，部分農村孩子的確學習態度消極，或在初中階段主動輟學[35]，或呈現隱性輟學，表現出“自棄文化”，如混日子、消極學習、沉迷網絡游戲或“快手”短視頻等[36-38]，因而早早地與大學無緣。
然而，由于回避了城鄉結構性不平等的討論，“底層文化資本”的論述無法解釋為什么同樣的農村生存困境未能轉化為這些農村學子的先賦性學習動力。這使得該論斷更容易成為責怪“受害者”的武器，責備這些農村學生未能像其精英同輩一樣在逆境中圖強反而被學校教育淘汰，將他們的教育失敗和階層復制歸咎為其家庭和自身性格所致。
另一方面，部分農村學生具備同樣的文化特質，但卻沒有兌現同樣的優勢。首先，未成功進入大學的農村學生并非缺乏家庭的全力支持。相反，很多農村家庭能夠將全部家庭資源投資于子女教育，部分甚至通過陪讀的形式為孩子爭取城鎮的優質教育。但由于家庭教育能力和資源的限制，即使進城就讀，農村學生仍處于結構性底層，難以成功考入精英大學，多數進入普通三本或高職院校[1，39]。
其次，大量文獻證明眾多高考失利的農村學生同樣具有吃苦耐勞、堅忍堅毅的求學品質。李曉亮[40]在河南一所農村高中調研發現，600多名高三文科生考前皆拼盡全力，犧牲睡眠沖刺高考，但最終未有一名考入精英大學。其他學者也曾詳細記錄過農村學生是如何爭分奪秒地學習，但大多無法考入精英大學[41-42]。司洪昌[43]對仁村教育的考察發現，高度的壓力和廢寢忘食的苦讀不但沒能增加農村學生的高校入學機會，反而使他們普遍患上了神經衰弱。
至于鄉土社會中讀書文化的作用，在王兆鑫[20]的研究中，即使生活在同一個崇尚教育的村落，從2009到2019的十年中，村內考入大學的人數在豐年不過五六人，大部分年份僅為一二人。可見，即使具備所謂的“底層文化資本”，能夠出人頭地的農村學生仍然是鳳毛麟角，所以這并不意味著就構成了某種必然的文化優勢。
精英大學中農村學子的存在是種小概率的偶然事件。如若不承認這一點，反而將他們的教育經驗擴大化，明示或者暗示為整個底層學生突破階層弱勢的條件，這必然陷入兩難困境：要么“責備受害者”，要么證明理論自身的無效。然而這一困境并不僅僅是偶然的方法上的謬誤，而是源于對文化資本概念的誤解。將文化資本等同于具體的文化資源，繼而把不平等歸結于文化資源分布不均，最終寄望于調整資源分布就可以改變社會不平等。這種對文化資本理論工具式的解讀規避了階層不平等的結構性問題，而底層學子大概率的教育弱勢恰恰展現了結構性不平等的必然后果，同時也說明調整文化資本分布的局限。
二、文化資本與社會階層復制
把文化資本轉換成文化資源是對布迪厄理論的嚴重誤讀。在布迪厄的理論中，文化資本首先并不等同于具體的文化形式，其次文化資本不是階層流動的工具，而是階層復制的機制。布迪厄進一步質問某些文化何以獲得優勢成為文化資本，從而揭示出階層復制的根源是優勢階層對文化的專斷權力[13]。文化資本雖然是布迪厄理論的核心概念，但它必須結合階級區隔、社會空間和象征性暴力等其他相關概念，才能呈現社會階層結構的全貌。
1、衡量文化資本的標準：勞動時間
文化資本的三種形式中，研究者對于具身形式（embodied state）的文化資本的誤解最多。自迪馬喬[12]以來，文化資本概念就被置換成各種具體的文化態度或行為，如“高雅文化”、教育程度、生活方式、消費模式、興趣愛好等[14]。底層文化資本論延續了這一傳統，把文化資本等同于某些具體的文化實踐或者態度，占有這些具體的文化實踐就能獲得教育優勢。
換言之，具體的文化實踐或態度本身被等同于階級復制或突破的機制。根據這個邏輯，城市學生和農村子弟雖然具有不同的文化特征，但不妨礙他們殊途同歸，各有優勢。這類誤解被布迪厄稱為“實體主義式”思維模式（substantialist mode of thought），它舍本逐末，反而讓表面的差異掩蓋了真實的不平等[44]。而前述將文化視為資源的三種研究傳統（即迪馬喬傳統、拉魯傳統和柯林斯傳統）不同程度上都是“實體主義式”的思維模式。
事實上，哪些具體文化特征能構成“優勢”因不同的社會情境而異，而布迪厄的文化資本論致力于發現“普遍有效”的理論模型，超越具體社會歷史環境和具體文化表象去解釋普遍的階級復制機制[44]。他認為，最精確的衡量文化資本的標準，不是具體呈現出來的文化實踐或偏好，而是習得某種文化的時間[45]。
在經典短文《資本的形式》中，布迪厄認為，資本是勞動的積累，或以物質的形式存在，或以人的行為表現形式存在，文化資本亦然[45]。具身形式的文化資本積累，是與培養、耕耘、內化的勞動過程相聯系的，意味著投資者必須親自投入時間。獲得具身形式的文化資本是個體的自我完善，是對自我的投資，首先是時間的投入，此外也包括對欲望的克制，以及隨之而來的困苦和犧牲。“底層文化資本”所指的先賦性動力、道德化責任、學校化心性品質和鄉土社會文化等因素，并不能直接轉化成考試分數，它們的功能只是提高農村學生自我克制和自我犧牲的程度，從而加大學習時間的投入以獲得學校所獎勵的文化技能。
積累文化資本所消耗的時間決定了階層的優勢或劣勢。按照底層文化資本論所說，農村寒門子弟克己勤奮、爭分奪秒的學習，相對于城市學生構成了時間投入上的優勢。表面上看，這與布迪厄的理論并無出入。然而，這些觀察只是關注顯性的時間投入，而布迪厄指出，更重要的階級再生產的文化機制是隱蔽的家庭內代際傳遞。優勢階層的家庭生活慣習與學校體系優先獎賞的文化特征吻合度更高。因此，其子代的文化資本積累從出生就開始，自然而然地融入家庭生活，在沒有任何灌輸的痕跡、在無意識的成長過程中就獲得了父輩所積累的文化特征。
這個過程不耽誤、不浪費時間，輕松高效、姿態優美地實現了文化資本的代際傳遞，如魚在水以逸待勞[45]。這種隱蔽的時間優勢是劣勢家庭（如農民家庭）所不具備的，其子女沒有如魚得水的家庭文化積累可依賴，必須通過刻意、笨拙、低效的灌輸、走彎路、糾錯誤、死記硬背才能獲得家庭中所缺乏、而學校教育中所獎勵的文化資本。換言之，農村精英學子大量的顯性時間投入，正是彌補其隱性時間劣勢的必須，是其弱勢的階層地位的苦果。可見，先賦性困境或能激發出部分有利于農村學子獲取文化資本的主觀條件，但在資本積累的決定性條件——勞動時間上，不構成絲毫優勢。
2、階級區隔與學習時間的投資能力
“實體主義式”的文化資本概念隱含兩個前提：一是文化本身是有優劣之分的；二是文化資本的階級差別是因為不同階層群體擁有不同種類且不同價值的文化。據此邏輯，打破階級復制的途徑是底層群體要放棄自己的文化，轉而擁抱中高產階級的文化。底層文化資本論反其道而行之，試圖指認底層群體具有特殊的、不為城市階層占有的優勢文化。但其本質仍然依循“實體主義式”的思維邏輯，把實體文化同特定階層進行僵化且機械的對應。實際上，這是在以偏概全地給底層群體貼上某種“本質性”的文化標簽。這種論述一旦遭遇群體內部的差異則必然出現左右為難的尷尬局面，前述農村學生群體內部的區分即為一例。
“實體主義式”文化資本研究不斷尋找什么是優勢文化，而布迪厄的任務是論證什么構成文化優勢。占有具體的優勢文化是階級文化優勢的結果，而文化優勢本身體現在獲得優勢文化的能力，它以勞動時間的積累為衡量標準。
以時間為衡量，文化資本的階級差別便超越了文化類型，而僅僅呈現為量的差異。它不是楚河漢界把底層和中產階級分割兩邊，更像是一條數軸或光譜上的連續量變。在布迪厄的理論體系中，階級是一個關系性（relational）的概念，取決于不同個體或群體在社會空間中所處的相對位置[44]。而且，他在文化資本理論的論述中從來沒有否定底層群體能夠突破逆境實現階級上升的可能，或者表示優勢階級所有成員必然維持其階級優勢。于布迪厄而言，階級復制的程度取決于各階級獲得優勢文化、在學術市場占據上風的概率。因而，文化習得和階級再生產不是某種“結構決定論”的產物，而是各個群體實際擁有的獲得不同階級空間位置的不平等概率。
具體而言，社會空間由資本總量和資本結構所建構，經濟和文化資本的總量分布構成縱向維度，經濟和文化資本在總資本量中的不同比例構成橫向維度。個人或群體在社會空間中的位置，首先取決于他們擁有的資本總量，其次取決于其資本結構（見圖1）[44]。空間位置相近的個人或群體因為相似的經濟資源和文化趣味而形成相似的生活方式，即慣習（habitus）。慣習是階級區隔（distinction）的標志。
階級文化資本的不平等表現為學習時間的不同投資能力。階級之間的時間投入差異主要受資本總量即縱向維度的影響。優勢階級強大的家庭文化資本可以隱蔽地轉化為子女的隱性時間投入，如從小熏陶以提前積累文化資本；即使家庭文化資本欠缺，也可以用雄厚的經濟資本購買文化服務，如擇校、課后補習等，從而轉化為有效的學習時間投入。拉魯的經典研究中，中產階級采取“齊力栽培”的教養模式，而工人和底層階級采取“自然放養”的教養模式，正是不同階級時間投資差距的有力證據[16]。
此外，個人學習時間的投入也取決于其家人能夠為他提供的空閑時間的長度，即不受經濟約束的時間[45]。延長在校時間、推遲進入勞動力市場，對于資本總量低的底層家庭而言，意味著更大的經濟壓力和更高的投資風險，因此放棄或者失敗的概率更大。階級文化和經濟資本總量通過直接或間接地影響學習時間投入而導致文化習得的不平等概率，進而影響階級再生產的程度。拒絕考察資本總量的影響，而夸大部分農村學子彌補時間劣勢的能力，甚至將資本總量的匱乏（即逆境）錯認為底層“差別優勢”的來源，所謂“物或損之而益”，實際上是否認社會階層不平等的現實。
社會空間的橫向維度，即資本結構的不同，解釋了階級內部的差異。縱向維度坐標相近的群體，可能在橫向維度即文化資本的比重上距離很遠。如圖1中的高校教師和工商業老板，在資本總量上相似，但前者具有高文化資本、低經濟資本，后者則相反。因而他們處于橫向坐標的左右兩端，且兩者在文化資本的獲得概率上也不盡相同。類似情況也出現在底層群體的內部，如工人群體和農民群體也在資本結構上存在不同，從而在內部形成文化區隔，導致學習時間積累的差異。
因此，農村寒門學子小概率的逆襲成功是布迪厄理論中的應有之意，根本不構成某種特殊而需要特別解釋的例外現象。換而言之，小概率反映了農村家庭與城市中、高產家庭的文化區隔，而逆襲成功則反映了農村群體內部不同的資本總量和資本結構的分布。
關系性的階級概念更加靈活全面地解釋了階級復制的機制，而“標簽式”的實體主義思維則會使人陷入無盡的階級文化性質的爭執之中，落入文化本質論的陷阱。
3、象征性暴力與階級
“實體主義式”的思維模式捕捉到了表面現象，即優勢文化在不同階級中的分布是不均勻的，但它不能解釋分布不均的原因。而且，認可文化本身可分優劣，也就是將文化的符號價值視作內生于特定文化的自然屬性，這是對布迪厄文化資本理論最嚴重的誤解和扭曲。
文化的價值評判存在不確定性，不同的人群有不同的意義解讀，這是多元世界觀的基礎[46]。不同群體處于不同的社會空間位置，表現出相互區別的文化趣味和性情，即慣習。如圖1所示，私企經理可能喝威士忌、打網球，而工人群體則喝普通紅酒、踢足球。客觀上，慣習存在區隔，但并不天然地存在等級優劣，沒有確定的理由證明打網球比踢足球更優越、更高尚。差異并不等于等級。
然而，現實的社會空間代表了一種等級化的社會秩序。在該秩序下，具體文化被賦予了相對穩定的符號價值，例如，高爾夫、鋼琴、橋牌占據資本總量（縱軸）的頂端，成為高資本文化，而足球、普通紅酒和撲克牌屬于低資本文化，處于縱軸的下部（見圖1）。這個相對穩定的符號價值系統規定了文化的等級，從而規定了慣習和擁有特定慣習群體的社會等級，形成階級秩序。布迪厄文化資本理論的核心在于挑戰這種文化等級秩序的合法性，撕開其階級統治的偽裝。
布迪厄指出，文化的等級秩序是象征性暴力（symbolic violence）的結果，是占主導地位的階級對自己的世界觀賦予合法性、并強加于其他群體的一種文化專斷（cultural arbitrary）[46-47]。主導階級的慣習成為社會空間中的主導文化，有利于主導階級以及與其位置相近的群體在日常生活中習得優勢文化、繼承文化資本。而遠離主導階級的群體，必須拋棄自己的日常慣習，向主導階級的生活方式靠近，才能克服階級區隔，獲得優勢文化，實現空間位置的上升。文化的階級區隔給不同群體習得主導文化造成不同難度，導致了不同階級文化資本積累所需勞動時間上的差異。這是文化資本分布不均的主要原因。
然而，文化專斷必須依靠客體化、制度化的方式才能維持其合法性，掩蓋其象征性暴力的本質。文化本身并沒有確定的優劣，文化能力轉化為文化資本，必須在教育體系與經濟生產之間建立某種客觀的交換關系。學歷文憑，即制度化的文化資本，就是將文化能力交換成經濟資本的中介。在勞動力市場上，不同專業、不同院校的學歷文憑客觀地標志著學生與主導文化的距離，建立相應的兌換率[45]。通過制度化的學歷文憑，群體的慣習終于被貼上價格標簽，客觀地區分出等級高下，專斷的文化等級秩序獲得了天然合法性[48]。
學校教育體系是維持文化專斷的重要機構。學校體系通過篩選學生，向“成功者”頒發學歷文憑，但篩選的標準是主導階級的文化需求[47]。學校通過獎勵主導文化，排斥其他群體的文化，從而復制和強化已經建立的文化等級和階級秩序。例如，一位農村的女博士生進城之后，覺得城市女孩很“懶”，而自己會縫紉、做飯、干農活，對農村生活感到自豪[7]。這呈現出對文化的多元評價，底層群體的慣習自有其可貴的價值。
但是，學校系統的篩選標準是讀寫、數學、外語等能力，而不是做飯、縫紉、養豬、喂雞的能力，前者才是“合法的知識”，才能進入制度化的教育體系，并在篩選過程中受到獎勵。可見，學校教育系統通過貌似客觀的選拔，隱蔽地宣揚城市主導階層的文化慣習，維護其合法性，繼而通過文憑頒發和市場兌換，復制和強化著城鄉之間、腦力和體力勞動之間的階層等級。
“底層文化資本”這一概念，表面上是對城鄉階層不平等的挑戰，鼓勵寒門學子發揮“差別優勢”，進入城市中產階級。實際上，所謂“出人頭地”“階層旅行”“寒門貴子”，都是以逃離鄉村、進入城市、向主導階層的文化和經濟地位靠攏為目的。這樣的抗爭邏輯是以肯定專斷的文化等級和社會秩序為前提的，不可能實現真正的階級平等。就像玩游戲，輸家試圖發現游戲攻略以獲得上風，但卻并不挑戰始終壓制于他的游戲規則。平等的問題從階層復制簡化為階層流動，這與布迪厄的文化資本理論背道而馳。
三、結 語
綜上所述，布迪厄的文化資本理論旨在解釋社會階層復制，而非階層流動。與迪馬喬、拉魯和柯林斯的三種工具式解釋傳統不同，布迪厄理論中從未簡單將文化資本等同于具體形態的文化，反而批評了這種“實體主義式”的思維模式。他認為，文化資本的優劣并不取決于文化本身的形式和內容，而是由獲得優勢文化的難易程度——即勞動時間——決定的。
任何群體習得本群體的文化都比跨群體的文化學習更容易。但是，由于優勢階級掌握了象征性暴力的文化專斷權，使社會制度（如學校教育）更多地獎勵本階級的文化，學校教育的內容和要求與優勢階層的生活慣習更相近，因此獲得了文化資本的優勢。而底層群體則迫于教育制度的要求，需要拋棄本群體文化、艱難地靠近優勢階級的文化才能在貌似公平的競爭中勝出。文化本無優劣之分，然而由于象征性暴力的介入，不同文化才在教育競爭和階層流動中成為不同價值的文化資本。
簡言之，社會等級必然先于文化資本而存在，以文化資本作為階層復制的機制，也必須以既有的社會等級作為條件。文化資本不可能區別于社會階層結構，成為改變后者的魔法石。因此，不觸動社會階層空間結構，僅通過調整和分配文化資源的提議（如“底層文化資本論”），是難以實現機會平等的目標的。真正的批判，需要跳出“實體主義式”的思維模式，暴露社會秩序背后的文化專斷和階級統治的象征性暴力。
布迪厄使用“文化專斷”一詞揭露出社會階層復制的真正原因，也提示出解決問題的方向。首先，“專斷”一詞驅散了文化優劣論的謬誤，還原了文化慣習無優劣的原本狀態。因此，教育的平等需要打破文化的階級偏見，讓學校體制不再偏向于獎勵優勢階層的文化和生活方式，而是平等地尊重和獎勵不同群體的文化慣習。對城鄉差距而言，學校課程和評估體制應該平等地對待農村生活方式和鄉土文化。
其次，“專斷”權力的產生卻并不是沒有緣由的。學校偏愛獎勵的文化資本最終通過制度化為學歷文憑，在勞動力市場上轉換為經濟資本和階層地位。可見，文化資本的內容很大程度是由市場和經濟結構所決定的，學校獎勵的文化和技能最終是與經濟和市場上的精英階層相聯系的。文化的階層分化轉換為經濟的階層分化，在勞動力市場和經濟領域最終完成社會階層復制。換言之，調整經濟資本的分布比調整文化資本的分布更有利于實現教育平等。縮短經濟的差距可以有效地縮小不同群體之間的階級區隔，也即縮小群體之間的文化差異，降低跨群體文化習得的難度。經濟的平等將促進教育和文化的平等。這也許是布迪厄的文化資本理論留給我們的啟示。
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