錢理群：關于西部農村教育的思考

錢理群:關于西部農村教育的思考                 
                      ——在“西部農村教育論壇”上的講話
                           （2005年9 月17 日）
    

                        一，我為什么要到這里來？

   今天這個會，最沒有發言權的是我，因為我對西部農村教育了解得很少，與農村教師更是幾乎沒有接觸。但是，我又確實是非常愿意來參加這次論壇，我經常接到各種邀請，講學或者開會，我都盡可能地推掉了，但這樣的會，我卻一定要參加，可以說是“招之即來”。——這是為什么呢？

  我是一個不務正業，愛管閑事的人。我的正業是當北京大學教授，研究與講授中國現代文學，但這些年我卻在關心中小學教育，管了許多閑事，惹了許多麻煩，也讓許多人討厭，他們總想把我趕出中小學教育界，我卻偏偏不肯走，就是“揮之不去”。也有些好心的朋友覺得不可理解：為什么一個非教育專業的大學教授要如此固執地管中、小學教育的閑事？我總是對他們講兩條理由。一是我對中國問題的一個認識與判斷：中國的問題可以講出很多，但我覺得最重要、最基本的一條，是中國的人心出了問題，人心的問題是因為教育出了問題，教育的基本問題又出在中、小學教育。而教育的問題又不是突擊抓一下就能立竿見影的，它需要及早地抓，持續地下工夫，是需要長時段的努力才能見效的。在我看來，中、小學教育的問題已經成了一個制約中國長遠健康發展的根本問題：我對中、小學教育的關注正是基于這樣的危機感，盡管我十分清楚自己的參與，對解決危機幾乎不起任何作用，但我仍然要發出一個聲音，還是五四前輩早已呼喚過的：“救救孩子！”——在這個意義上，我其實并沒有走出自己的現代文學專業：不過是在新的歷史條件下繼續實踐魯迅所提出的歷史命題。

   我在許多場合還說了這樣一條理由：一個人到了老年，特別是退休以后，把什么事都看透了，但是，對我來說，卻有一個東西不能看透，更準確地說，是不敢看透，那就是我們的孩子。如果連對孩子的教育都絕望了，放棄了，那么，我們就真的什么都沒有了。我不想否認，自己對中、小學教育的參與，是出于這樣的自我心理的危機感，這是一次自覺的“反抗絕望”的掙扎與努力。坦白地說，我是在對大學教育，包括北京大學的教育感到極度失望以后，到中、小學來尋求我的教育烏托邦的——明知還會遭遇失望，但仍不放棄尋求。

   我對中、小學教育的關注與參與，是有一個過程的。到現在，大概經歷了兩個階段。先是關注教育理念的問題：在對應試教育的理念提出質疑與批判的基礎上，提出了自己“以立人為中心”的教育理念，并在這一過程中聚合了一批朋友，編寫《新語文讀本》等課外讀物，以體現我們的教育理想，提出了語文教育的一些新的理念與模式，產生了一些社會影響。用我的話來說，這還只是“門外談”。從去年開始，我又走進了課堂，進行了“大學教授到中學上課”的實驗：先是在我的母校南京師范大學附屬中學，后又在北京大學附中與北師大實驗中學開了一門《魯迅作品選讀》的選修課。從1999年開始介入到現在，六年的時間我其實就做了這兩件事，但卻遇到了空前的難以想象的阻力，一次又一次地被驅趕，封殺，冷落，我都挺住了。難以排解的是內心的寂寞與自省。對中、小學教育有了實際接觸以后，才知道自己對中、小學教育問題的嚴重性其實是認識不夠估計不足的，應試教育的鐵的邏輯（其背后是中國現實社會生活的鐵的邏輯）對學校的校長、教師，更是對家長，以及學生自身的支配性力量，幾乎是無可抗拒的，構成了“針插不進，水潑不進”的密織的網，我所追求的理想教育根本就沒有立足之地，更隨時有變質、變形的危險，陷入“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”的尷尬。

   而更讓我感到不安的是，我把《新語文讀本》的讀者定位為“理想教師”與“理想學生”，以滿足學生進一步提高語文水平的需求為目標，這固然在特定歷史條件下有其思想啟蒙與開拓語文教育的新思路、新境界的意義，但它的精英教育的印記仍是非常明顯的，至少說它是面對少數學生的。當然，在編寫過程中，我也明確地提出了“我的一個夢想”，即希望能夠為農村的孩子編一本讀本，集中編選全世界最好的作家寫的最好的作品，我覺得農村的孩子應該有接受全人類最優秀的文化、文學遺產的權利。后來我真的編選了一本《新語文讀本》的“農村版”，很用了一番心事，但仍然傳不到農村去。其中的一個重要原因大概就是我的立意太高，多少有些脫離農村教育的實際。

   于是，我又進一步反省到，包括我自己在內的許多關注中、小學教育的知識分子，實際是將自己的關注點集中在城市的中、小學，特別是重點中學、重點小學，廣大的最需要關注的農村教育反而在我們的視野之外，而這恰恰正是問題所在。剛才許多老師都說新課程標準自己很難適應，其實這是暴露了標準本身的問題：它更適用于城市的重點中學，而沒有考慮農村教育的實際。我突然發現自己的立足點不應該放在城市的教育，關注那里的人已經不少了。我不應該做“錦上添花”的事，而應該“雪中送炭”，把注意力轉移到極需關注、而又沒有引起足夠關注的農村教育上去。因此，在今年七月初，結束了在北大附中與北師大實驗中學的上課以后，我就把自己對教育的介入轉向了農村教育?！@當然也不是突發的轉變：去年下半年我參加北師大學生社團“農民之子”舉辦的“北京首屆打工子弟學校作文競賽”，并在大學生中做《農村需要我們，我們需要農村》的報告時就已經孕育了這樣的重點轉移。
    應該說這樣的轉移對我來說，是相當困難的。我人在北京，年紀也老了，到農村去都會成為別人的負擔。于是我決定找幾個點，主要工作由年輕人做，我來充當“吹鼓手”。而要當好“吹鼓手”，首先要當“學生”，從了解農村教育的實際開始。因此，在來這里之前，我去了貴州——那是我的根據地，大學畢業以后在那里當了十八年的中專語文教師，這回就是到我當年任教的安順，參加那里的地方文化研討會，其中一個重要方面，就是地方鄉村教育，了解了一些情況，思考了一些問題。下面我要講的，就是在貴州的一個發言的內容。我這次來參加“西部陽光行動”組織的“西部農村教育論壇”，也是想以“西部陽光行動”的年輕朋友所做的鄉村教育實驗作為一個點。但我主要是來“聽”的，而不是來“講”的。如前面所說，我現在的角色正處在轉變過程中：從大學教授轉向關注中、小學教育，從關注城市教育轉向農村教育；在這個轉變過程中，我實實在在需要重新學習，這不是謙虛，而是一個實情。

  我到這里來，與諸位見面，就是一個新的學習，新的思考，新的追尋的開始?！覐谋本┳叩酱笪鞅钡奶m州，實在不容易。這背后有一個漫長的追尋過程，一段復雜的心理歷程。

                                  二，諸位來到這里也不容易

    我們這次論壇最大的特點，也是我最感興趣之處，就是有許多來自第一線的農村教師，這是有非常重大的意義的。我曾經說過，中國的中、小學老師其實都是沉默的大多數，基本上沒有發言權。很多人都在談教育，教育官員談教育，我們這些學者也在談教育，真正的教育主體——第一線的老師卻很少發言，特別是在座的農村教師們。本來第一線的老師對教育與教育改革是最有發言權的，但由于體制的原因，也由于觀念的原因，卻使得第一線老師無論在關于中小學教育的討論，還是教育改革方案的設計，教育制度、政策的制訂中，都始終是缺席的，很少聽到他們的聲音。我們的教育改革是自上而下的政府的指令行為，這固然是教育本身就是國家行為這一基本特點所決定的；但它缺少自下而上的民間支撐，其弊端也是明顯的。其中之一就是將教師看作是被動的執行者，他們的聲音被忽略就是必然的。而我們在這里舉行關于西部農村教育的論壇，就是希望能夠發出民間的聲音，發出第一線農村教師的聲音，以使我們的教育與教育改革能夠獲得自下而上的民間推動力，與自上而下的改革形成良性互動與相互制約。

這兩天和大家有了初步的接觸，發現諸位即使在農村教師中也是處于弱勢的地位，來到這里，真不容易。我也因此受到了很大的教育，我和楊東平教授有共同的感受：聽了老師們的發言，我們再說什么，都顯得蒼白。

  剛才，聽到陜西省藍田縣九間房鄉柿園子小學李小鋒老師的發言，我掉淚了。他所提供給我們的數字，實在令人震驚：“13、31、103、134、4 。13就是我從1992年至今已經當了整整十三年的代課教師；31 ，就是我今年剛好三十一歲；103，就是我現在的工資每月為103元。134就是我教出來的學生有134名，4 名還考上了大學。4就是我身兼數職：校長，主任，老師，后勤，整個學校就只有我一名教師”。這數字的背后，有農村教育的真實。西北師范大學王嘉毅教授在這次論壇的發言中告訴我們，到2004年年底，我國農村小學共有代課教師60萬人，目前甘肅全省有公辦小學教師9。7萬人，而代課教師則高達4。2萬人，這些代課教師主要分布在農村中小學。這就意味著代課教師事實上是我國農村教育的重要支撐力量，但他們的待遇卻驚人地低下，而且他們作為教師的權利更是被嚴重地忽略甚至被剝奪。在這樣的難以想象的惡劣境遇下，李小鋒這樣的代課老師卻十數年，數十年地堅守在教育第一線，獻出了自己的青春，為最邊遠山區培養了人才。這 令我們敬佩、感動，更讓我們羞愧難言：我們整個社會給他們應有的關注和幫助了嗎？

    我還要向陜西延川縣土崗鎮小程小學的賀權權老師表示敬意，他跋山涉水來到我們這個講壇，向我們報告了從事復式教學的農村教師的境況：這又是一個重要而被我們所忽視的教育群體。“西部陽光行動”的尚立富在采訪時，甘肅成縣主管教育的副縣長告訴他，目前該縣有三分之一的小學仍依賴復式教學才能維持。因此，有專家指出，在西北、西南欠發達地區的邊遠山區，復式教學班所占的比例人仍很高，而且在一個較長的歷史時期將會繼續存在下去。這是適應邊遠地區學生居住分散，辦學條件簡陋這樣一些特殊情況的。問題是絕大部分從事復式教學的教師處于封閉環境中，卻很少有人關注。賀老師的發言讓我們聽到了他們的呼聲，我們將如何回應呢？

    四川儀隴縣大羅小學譚秀容老師所報告的農村女教師的情況，更可謂觸目驚心。譚老師說，當年從儀隴師范畢業懷揣夢想走進大羅小學的七姐妹，如今只剩下她一人，這怨不得姐妹們，條件實在太苦！但這回她到了蘭州，才知道甘肅農村代課女老師的境遇更令人辛酸：她們每月的工資不過140元，最低的只有40元，可就是140元，有位女教師已是三年分文沒領，真不知道這路是怎么走過來的！而由此造成的后果則更讓人憂慮。王嘉毅教授提醒我們注意：在城市中女教師比例已達70%以上，成了城市教育的一個問題；而農村則相反，女教師的比例僅占42%，在甘肅、西藏、貴州、四川、寧夏、青海等西部地區農村，中小學女教師的比例尚不足三分之一。據尚立富在寧夏一個鄉的調查，女教師僅占25%，而且多在中心小學，16所村小就有13所沒有一名女教師。女教師的稀缺不但影響教師隊伍的穩定，也造成了許多新的教育問題：首先影響農村女童教育，在甘肅部分少數民族地區，因為沒有女教師，女生不來上學。當然，更根本的還是宗教、傳統觀念等原因，使得女童的輟學率特別高，譚老師所在的大羅鄉，今年升入高中的學生，女生只占九分之一。這就形成了兩個怪圈：“女教師少”與“女童就學少”互為影響，以及“女童就學少——母親素質差——貧困愚昧——多胎生育——女童就學更難”的矛盾：這同時就成了制約農村長遠發展的一個因素。看來，關注農村女教師的問題，已經是刻不容緩。

    我見到甘肅靖遠縣三灘中學的胡成德老師，特別感到親切，因為我在這個論壇上是年齡最長的，已經有四十多年的教齡；胡老師是到會的農村教師中年齡最大的，已有三十多年教齡。胡老師提供我們的一個數字，也很值得注意：在他所在的鄉，40歲以上的中老年教師占教師總數的60%，50歲以上的老教師占40%。由此帶來的教育改革的問題是，一方面，有的領導把這次教改理解為對傳統課堂教育的全盤否定，根本不重視、甚至否定老教師所積累的農村教育的豐富經驗；另一方面，對老教師來說，面對變化迅速的新的教育形勢，又沒有機會得到培訓，很難適應新的教育任務，感到無所適從。胡老師說，他都不知道該怎么教書了。聽了這話，我心里很難受：我們是不是應該對這些在農村教了一輩子的書的老教師，以更多的尊重、理解與更切實的幫助，更多地聽取他們的意見，并認真反思我們當下教育改革中的問題呢？

寧夏西吉縣沙溝鄉顧溝小學的馬樹仁老師所提出的“少數民族學校教師的現狀”問題，是西部農村教育中的一個大問題。讓我們憂慮的，不僅是少數民族學校教師缺乏，文化素質較低，身體狀況差，更是民族文化的教育與傳承的問題。

    非常感謝諸位老師讓我們了解了西部農村教育的真實問題，讓我們真切地感受到了西部教育的“扶貧”的迫切性，國家必須以更大的教育投入來根本解決西部農村教師，特別是他們中的代課教師，女教師，從事復式教學的老師，老教師，少數民族教師的基本生存條件，以及農村辦學的基本條件問題，這是首要的，可以說是當務之急。我們必須認真傾聽李小鋒老師代表西部農村老師發出的呼喚：“我最大的心愿就是有更多的人來關心西部的老師與孩子們，也多么希望有設備完善、寬敞明亮的現代化的教室，使山村教師不再有跋山涉水去上課的艱辛，不再為生活所熬煎，不再有危房上課時的心情，不再出現困難學生上不起學的情況。我真希望山村教師也能在電腦前享受網絡信息溝通帶來的歡樂，不再忍受不僅是物質的貧困，還有無助的孤獨和寂寞。當然我也希望能成為一名公辦教師，每月有四五百元的收入-----”。——聽到這樣的呼喚，是不能不為之動容的。它是對我們每一個人的良知的扣擊與拷問。

    這里我還要特別響應西北師范大學李瑾渝教授的發言，他所提出的農村教師的“義務與權利失衡”問題，在我看來，是當下中國農村教育更深層的，更帶根本性的問題。這是一個無法回避的事實：在很多地方，很多學校，我們的農村教師實際上是一個“被管理和被使用的對象”。李教授說，當下農村教育管理通常的思維是：對教師必須通過獎懲施加強大的外部壓力，“才會好好干活”；達到上級制定的考核目標是學校管理的最高任務，教師的一切行為必須符合考核目標，“要求你做什么，你就必須做好”。于是就有了這樣的教育行政官員的訓話：“飯碗你要想要，那就好好抱住，否則就丟開，滾蛋走人，沒有別的出路！”而且還有相應的制度，如“末位淘汰制”、“后果自負制”等等。這都對農村教師形成巨大的壓力，以至造成了心理恐懼。尚立富就聽到這樣的訴苦：“現在的老師的日子越來越難過了。整天提心吊膽的，說不定就被下放或辭退了”，“如果學生的成績達不到學校和教育局的要求，不但要扣工資，有時候末位淘汰制就把你淘汰了”，“尤其是現在實行聘用制以后，校長的權力更大了，真的是為所欲為，所有的標準和真理都集中到他一個人身上。他們都喜歡聽話的老師，不喜歡有想法的老師。聘用制實行過程中，誰來監管校長的權力？老師有多大的個人發展和生活空間？”在這樣的教育體制與環境中，就出現了李瑾渝教授所說的農村教師的“四無”狀態：或“無助”，想做事而無助；或“無奈”，想做的事沒有辦法去做；或“無望”，看不到自己的希望何在；或“無為”，無所作為，陷入孤獨、孤立的困境。這正是提醒我們，中國農村教師首先面臨的是物質貧困，在深層次上，又存在權利的貧困與精神的貧困。因此，要改變西部農村教育的落后狀態，當下首要的是要加大教育投入，從長遠發展看，還需如李瑾渝教授所強調的那樣，建立農村教師“賦權”和“增能”的長效機制。最重要的是，我們關注西部農村教育，要有“站在西部農村教師立場上的思維方式”，李瑾渝教授說得非常好：“沒有從教師的實在困境當中去理解教師，也不會對教師有真正意義上的實質性的幫助。農村教師的需要究竟是什么？他們的生存狀態和發展中的真實困難又是什么？這些問題，有誰能站在教師的立場上去思考，去研究，去解決呢？”——這也是包括我在內的我們每一個關心西部農村教育的人，必須時刻向自己提出的問題。

                        （三） 重新確立農村教育的定位、價值與目標

    為什么會把農村教師當作是“被管理和使用的對象”？除了體制的問題，也有觀念的誤區，因此李瑾渝教授提出“必須重建‘農村教師’概念”，這是抓住了要害的。我由此而想到了另外一個重要問題，就是要重新確立農村教育的定位，價值與目標的問題。這應該是當下中國農村教育的另一個關鍵問題。

之所以要提出這個問題，是因為我們的農村教育落入了“城市中心主義”的誤區。這也是整個中國教育的問題，鄉村教育在整個中國教育處于被忽視的地位，農村教育投入的嚴重不足，教育資源分配的不平等，這些問題都反映了城市中心主義的傾向。這都是有目共睹的，人們的議論也很多。但如果我們的認識僅僅局限于此，也會遮蔽一些或許是更深層次的問題。

    其實教育中的城市中心主義的一個更內在的表現，是整個教育設計中的“城市取向”。所謂應試教育，就是以通過逐層考試，最后成為城里人（對于農村孩子而言）或城市上層社會里的成員（對于城市孩子而言）為教育的最終目的與最終指向的。通俗的說，我們的教育成了“升學的教育”，也就是說，既脫離了生活，也脫離了青少年的成長，唯一的目標，就是升學。因此，我們的鄉村教育，是與鄉村生活無關的教育，是完全脫離中國農村實際，因而在某種程度上脫離了中國基本國情的教育，是根本不考慮農村改造與建設需要的教育，也就是說，農村完全退出了我們的鄉村教育以及整個教育的視野。

    正是這樣的“城市取向”的教育使鄉村教育陷入了困境，而且這是一個全方位的困境。極少數的農村孩子，承受著遠超出城市孩子的負擔，以超常的努力，通過殘酷的高考競爭，上了大學，實現了“逃離農村”的夢，但也從此走上了永遠的“不歸路”。這些年，又有些本科或大專生畢業后，找不到工作，回到了農村，卻完全不能融入農村社會，如我們在下面還要引述的韓少功先生的文章所說，他們因此“承受著巨大的社會輿論壓力和自我心理壓力，過著受刑一般的日子。他們苦著一張臉，不知道如何逃離這種困境，似乎沒有想到跟著父輩下地干活，正是突圍的出路”。因為他們所受的全部教育都是要脫離土地，他們的父母即使這樣也不愿意他們回到土地上來。而農村凋敝的現實也無法吸引他們扎根于土地。

    而絕大多數高考競爭的失敗者，無望通過逐層競爭上爬者，或者提早退出而輟學，即使在校繼續學習，也因為無望而失去學習的動力與興趣，而學校的教育者——校長、老師們也將其視為負擔而忽視對他們的教育，這樣，這些農村的孩子盡管“混”到了小學、初中、高中畢業，實際上并沒有達到相應的文化程度。

這樣的低質量的教育使得他們在離開學校以后，即使有機會以打工者的身份來到城市，也會因為自身文化素質不高，在另一種形式的競爭——市場競爭中處于被動、不利的地位。再加上城市的排斥：生存的艱難、人格的歧視等等原因，這些年許多到城市尋夢的農村青年又回到了農村，這就是“打工者的回歸”現象。

    但這些回鄉青年卻又在農村中找不到自己的位置。因為他們所受到的教育如前所說，是與農村生活無關的教育，他們既無從事沉重的農業勞動的體力與習慣，也沒有從事多種經營，參與農村改造、建設的知識與技能，更重要的是，長期的“城市取向”的教育使他們的心靈已經失去了農村的家園，即使身在農村，也無心在農村尋求發展。他們中的有些人就成了在城市與農村都找不到自己位置的“游民”。

    記得前幾年，我在報上讀到居住在農村，因而對農村教育有近距離的觀察的韓少功先生的一篇文章，受到了很大的震動。這次來開會，我又把它翻了出來。文章有這樣一段話，特別觸目驚心：“我發現凡精神爽朗、生活充實、實干能力強、人際關系好的鄉村青年，大多是低學歷的”，“如果你在這里看見面色蒼白、人瘦毛長、目光呆滯、怪癖不群的青年，如果你看到他們衣冠楚楚從不出現在田邊地頭，你就大致可以猜出他們的身份：大多是中專、大專、本科畢業的鄉村知識分子。”（見韓少功：《山里少年》，原載2003年8 月29日《文匯報》）——這真是對我們的脫離農村生活，以逃離農村為指歸的教育的最大嘲諷與報應。

要知道，我們的鄉村教育從根本上是靠農民用自己的血汗錢來支撐的，而城市取向的鄉村教育卻培養出了這樣的“游民”，我們實在是愧對農村的父老鄉親的。——而農民也有自己的對付辦法：既然教育讓孩子成為“無用之人”，那就干脆及早退學回家：在我看來，這就是農村輟學之風欲禁而不止的深層原因，這是農民以他們自己的方式向我們的教育發出的警告。

    我們由此而得出這樣的警示：鄉村教育必須改變以升學為唯一取向與目標的定位，要面對全體學生，著眼于他們自身生命的健全成長，為他們以后多方面的發展，打下堅實的基礎。無論是留守農村，還是走出農村，到城市發展，都能打開局面，即“走得出，守得住”。同時要加強教育與農村生活的聯系，注重對鄉村改造與建設人才的培養。

    這就意味著，我們的農村教育應該有三重使命，三個培養目標。一是向高等學校輸送人才，這既是發展高等教育的需要，也是農村青少年的權利。農民的后代完全有權利和城市人的子弟一樣，接受高等教育，在中國以至世界的廣闊空間尋求自己的發展，這理應是我們所追求的教育與社會平等的重要方面。正是在這一點上現行的高考制度是有它的合理性的，是不能輕易全盤否定的。第二是向城市建設輸送人才。在今后相當長的時期內，城市建設都需要從農村吸收勞動力，農村自身也有城鎮化的發展趨勢，因此，培養有文化的城市勞動者必然是農村教育的一個重要任務。第三，由于中國的地域廣大，地理情況復雜，人口眾多，因此，即使中國城市化程度得到極大的提高，仍然會有廣大的農村，有為數不少的人口留在農村，于是有“建設社會主義新農村”的任務的提出。農村教育理所當然地要擔負起培養農村建設和改造人才的重任，而且在相當一段時間內，農村建設人才主要還是仰賴本地學校的培養。

    為適應與落實農村教育的以上三大使命與目標，必須建立農村教育的新的結構。我和社會學家王春光先生討論過這一問題，我們一致認為首先應當在農村發展與完善九年制義務教育，使每一個農村的孩子都毫無例外地受到基本的高質量的現代教育，這是教育和社會平等的基礎。鑒于目前農村存在的普遍輟學現象，以及辦學條件的惡劣，因此，在西部農村真正地，而不只是在統計數字上普及義務教育，并保證教育質量，還要下很大的功夫，做很大的努力，無疑應成為西部農村教育的重中之重，應是國家教育投入的重點。記得我在2000年和《甘肅日報》的記者的談話中，談到一個觀點，我現在還是這樣看。我說：“發展教育的重點應該放在哪里？有兩個選擇，一個是以發展大學和作為大學生源的高中普通教育為中心，著重高、精、尖人才的培養，另一個是以小學、初中的基礎教育和職業高中教育為重點，主要著眼于勞動者整體素質的提高。從國家的全局來說。這兩種教育是應該兼顧的。但在我看來，西部地區與東部地區的主要差距是勞動者素質低，這是長期制約西部地區經濟、文化發展的最基本的因素。在這種情況下，如果只考慮城市孩子要求上大學的社會壓力，把教育經費主要用于發展高中和大學教育投資，忽略了更廣大城鄉九年制義務教育這一快，就會把本已存在的東、西部教育以及勞動者素質的距離越拉越大。我這樣說，當然不是主張不要發展大學與高中教育，而是強調西部地區發展教育的戰略選擇，應該是重點發展九年制義務教育，適度發展高中和大學教育”。（《西部開發中的教育問題之我見》，收《語文教育門外談》）——這確實是一個戰略選擇的問題，是不可調以輕心的。

    應該看到，目前西部經濟、社會發展的實際水平決定了大多數的農村青少年在完成了九年義務教育以后，就要走向社會，因此，在初中階段，就應該有適當的實用技術教育的內容，以適應以后走向社會的需要。當然，這是有限度的。因此，在初中教育以后，應該同時發展兩種教育，一是職業教育，以培養城市建設與鄉村建設需要的技術人才，或做基本的技術技能培訓；一是高中教育，以為高校輸送人才，但同時也應有一定的技術教育的內容。這兩類義務教育以后的教育，除國家要有投入外，應向社會開放，更廣泛地吸收社會教育資源，特別是職業教育要有更大的靈活性。我們設想，如果形成這樣的結構與布局，農村教育就有可能有一個比較健全的發展。

（四）   重新認識農村教育的特點  

    這里，還有個問題：如何理解“農村教育”？它有沒有自己的特點與優勢？

    在前面提到的2000年和《甘肅日報》記者的談話中，我已經提到了這個問題：“西部地區農村進行素質教育，也有自己的優勢。在我的教學中，有過這樣的體會，許多來自農村的孩子比城市里的孩子擁有更多的想象力與藝術天分，這是由于他們比城市的孩子更多地接觸大自然的緣故。如何充分利用西部地區獨有的自然資源與地域文化資源，是我們面臨的一個富有挑戰性的教育新課題。在這方面有許多文章可做”。但我的這一意見，并沒有引起任何反響。

    這樣的忽視大概不是偶然的。因為在城市中心主義的教育觀念里，鄉村教育是絕對落后于城市教育的，這背后有一個“城市——鄉村”、“先進——落后”的二元對立的模式。這樣，城市化就是鄉村教育的唯一出路，也就是說，鄉村教育城市化了，就是教育的現代化。這其實是一個認識上的誤區。這樣，鄉村教育的獨特性及其獨有優勢，就完全被忽視了。

    在座的大都是在農村長大的，大家不妨回想一下，你們從小是怎樣接受教育的。其實在接受書本的教育以通向一個超越本土的世界之外，還有農村本土的地方文化、民間文化的熏陶，比如鄉村有許多民間節日，你們西北地區有社火，演戲等等活動，小孩子活躍于其間，在享受童年的歡樂的同時，也接受了潛移默化的文化傳遞：在某種程度上這是融入生命的教育，影響是更為深遠的。老師們不妨從教育的角度去重讀魯迅的《社戲》，還有他的《無?！?、《女吊》，就可以知道，這樣的童年時期農村文化，地方、民間文化的教育，對一個人的終生發展，對魯迅這樣的文學大師的培育的作用，是怎么估計都不會過分的。而這樣的地方、民間文化教育、熏陶的缺失，在我看來，正是城市教育的一個不可忽視的問題。今年上半年我在北京兩個重點中學上課，講魯迅的《無?！?、《女吊》，我本以為學生會很喜歡這兩篇散文，結果沒想到學生感到最不能理解的就是這兩篇，因為他們毫無這樣的童年記憶，他們完全陌生于、甚至抵制這樣的地方、民間文化，他們問我：魯迅為什么對這些封建迷信的東西如此念念不忘？坦白地說，他們把我問呆了，我感到十分震驚。在我看來，一個人從小就對本民族的地方與民間想象持排斥態度，他的精神發展就是畸形的。這可以說是科學主義教育與所謂的“唯物主義教育”所結出的惡果。

    還有大自然的熏陶?！叭嗽诖笞匀恢小?，這本身就是一個最基本的，最重要的，也是最理想的教育狀態。腳踏泥土，仰望星空，這樣的生存狀態，對人的精神成長，可以說是具有決定意義的。現代都市發展中的最嚴重的問題，就是對人的這樣的生存空間的剝奪。這也是現代城市教育的最大缺憾。而在這方面，農村教育的優勢是十分明顯的。我因此向許多城市里的年輕父母建議，一定要創造條件讓自己的孩子到農村去，不是走馬觀花的獵奇式的旅游，而是實實在在生活一段時間，和農村的小朋友一起在泥土里打滾，在山野間瘋跑，接受鄉村野趣與野氣的熏陶，呼吸新鮮的空氣，這對城市孩子的身心健康，是絕對需要的?！拔鞑筷柟狻毙袆拥挠行┐髮W生從小在城市長大，這次第一次到農村，最大的體會就是他們的童年缺少了這一課，在日記里這樣寫道：“城市里的孩子有很多很多遺憾，他們或許永遠沒有機會在這樣整齊的梯田中品嘗這美味的烤洋芋，在這空曠的山野中暢快奔跑------”（參看《西部的家園》），這其實也是對我們的教育提出的一個警示。當然，如果有條件，農村的孩子也應該到城市去看他所不知道的更廣大、更豐富的世界：城市教育與農村教育是應該互補的。

    鄉村生活還有一個我們習以為常，其實對孩子的教育有很大影響的特點，簡單說就是全家人在一個庭院里，朝夕共處，鄰里間雞犬相聞，來往密切，這就形成了充滿親情、鄉情的精神空間，自有一種口耳相傳的、身教勝于言教的教育方式，這對農村孩子的健康成長的影響是潛移默化而又深遠的。魯迅曾寫文章深情回憶：“水村的夏夜，搖著大芭蕉扇，在大樹下乘涼，是一件極舒服的事。男女都談些閑天，說些故事。孩子是唱歌的唱歌，猜謎語的猜謎語”（《自言自語》）。我想，有過農村生活經歷的人都會有這樣的體驗：這確實是終身難忘的生命記憶。而在都市的公寓式的居住空間，公務員、公司職員的家庭空間被擠壓的生活方式里，這樣的有利于兒童成長的教育空間、氛圍也同樣被擠壓了。

    對以上所說，湖南師范大學的教育科學學院的劉鐵芳教授有一個精辟的概括，我的分析就是受到了他的啟示。他說：“鄉村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源。傳統的鄉村教育體系正包含著以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內容的民俗地域文化有機結合，外來文化的橫向滲透與民俗地域文化的縱向傳承相結合，學校正規教育與自然野趣之習染相結合，專門訓練與口耳相授相結合，知識的啟蒙與鄉村情感的孕育相結合”（《鄉村教育的問題與出路》，文收《守望教育》，華東師范大學出版社，2004年出版）。這既是鄉村教育的特點，同時也構成了其特殊優勢。而在我看來，在強調素質教育的今天，鄉村教育的這些特點與優勢就更顯示出其重要價值，對城市教育也有極大的啟示與借鑒意義。但我們自己卻把它丟失了，這叫做“抱著金娃娃討飯吃”。

    當然，也有人批評劉教授“把原有的鄉村教育理想化了，是不是在削弱那引導鄉村少年走出鄉村世界的正規書本教育的重要性”。我想這可能包含了某些誤解。農村學校教育顯然仍是以正規書本教育為主，我們已經說過，這是使農村青少年走向超越本土的更廣大的世界，接受民族與人類文明結晶的基本途徑，其重要性是自不待言的。當然，這樣的批評也是一個提醒，就是不可將鄉村文化、教育“過于理想化”，它也是自有其不足與劣勢，需要向城市文化、教育吸取與借鑒。我們一定要走出二元對立的思維模式，不是將農村教育與城市教育對立起來，而是強調其互補性。而其前提，就是要承認：“從人的心靈乃至智慧發展的視覺來看，顯然鄉村文化和城市文化都具有同等的價值”，并在此基礎上，承認并尊重農村教育與城市教育的各自特點。（以上討論參見劉鐵芳：《就鄉村教育問題答曉燕女士》，文收《守望教育》）。而屆于長期以來，對農村教育特點的忽視，我們今天在發展農村教育時，特別強調要注意吸取鄉村本土地方文化與民間文化的教育資源，開發農村教育的內發性資源，是完全有必要的。

    但這樣的呼喚卻很容易被看作是過于理想化的，因為這樣的中國農村的傳統教育資源正在日趨萎縮：這也是我們必須正視的現實。地方文化傳統（包括民間節日）的失落與變形，農村自然環境的污染，農民工的大量外出造成的農村家庭與農村生活的空洞化，這已經成為當下中國農村三大社會、文化、生態經濟問題，它對農村教育的影響與沖擊是明顯的。但這也反過來證明，恢復與發展農村的內在教育資源的迫切性。
這同時提醒我們，農村教育的發展必須和農村本土文化的重建與自然環境的保護結合 起來，形成良性的相互補充與推動。這就是說，我們要通過對鄉土文化的研究，整理，重建，對自然環境資源的保護與開發，為農村教育提供內發性資源；同時，通過教育使本土文化傳統在年輕一代中傳承，并喚起保護自然環境與家園的意識，并把這樣的意識代代相傳下去：這都關系到農村長遠的健康發展。

    這里我要特別談到“鄉土教材”的編寫問題。這應該是我們所提出的農村教育、鄉土文化建設與自然保護三者結合的一個具有可操作性的途徑。如楊東平教授在這次論壇上所強調的，這也是一個教育的地方化問題。在最近的教育改革中規定了10%的“校本課程”，這就為鄉土教材進入課堂，教育的地方化提供了一個空間。如何編寫鄉土教材，如何開設校本課程，這都是形成農村教育自己的特點的新的教育課題，以后我希望有機會再來專門討論這個問題。

           （五）    重新認識農村教育在鄉村建設和改造中的地位與作用

    這里實際上還內含著一個農村學校在鄉村改造與建設中的地位與作用的問題，這也是長期被忽略的。我在貴州參加安順九溪村的文化建設（那一帶保存了從明代江南地區傳來的獨特文化，叫“屯堡文化”）與鄉村建設的學術討論會，談到了農村學校里的老師在鄉村建設中實際上處在一個邊緣化的位置，老師們對此有不滿，卻不知道如何參與：這引起了我的注意與深思。記得當年晏陽初、陶行知他們就提出過要使鄉村學校成為鄉村改造與建設的中心的設想，這樣一個思路，對我們今天的思考與探索也是有啟示意義的，農村學校不僅要把學校自身辦好，而且也應該積極參與鄉村改造與建設工作，農村教育不應是自我封閉的，而應是開放的，要發揮學校的外擴性的影響與發射作用。

    這里或許涉及一個更大的問題，就是鄉村教育在鄉村建設中的支撐作用的問題。我們所說的“鄉村教育”其實是包括了兩個方面的教育，一是我們這里所討論的鄉村“學校教育”，這是屬于“國民教育體系”的；其實還有一個重要方面，就是“現代鄉村社區教育體系”，就是我們通常所說的對農民的教育與培訓，即所謂“村民教育”。我們說鄉村建設與改造，必須以農民為主體，但農民要真正發揮主體作用，在我看來，有兩個關鍵環節，一是要把農民組織起來，另一就是要使農民接受現代教育，包括公民教育，文化、衛生教育，科學教育，職業技術教育，地方文化傳統教育，環境保護教育，法律教育等等，成為具有現代意識、覺悟與知識的現代農民，這才有可能把命運真正掌握在自己手里。學校應該把國民教育與社區教育統一起來，同時擔負起村民教育的任務，通過辦夜校等方式，使學校成為農村文化、教育的一個中心，成為鄉村社會“家園”的象征與載體。而鄉村教師也自然成為鄉村精英的重要成員，鄉村建設與改造的骨干力量。當然，這樣的任務僅僅依靠學校教師是完成不了的，需要有鄉村政權、鄉村教育自治組織與學校的相互配合。這涉及多方面的復雜問題，更需要具體的實驗。這里只是提出一個理念與設想，也算是我的農村教育的一個夢想吧。

（六）    重新規劃農村教師隊伍的建設問題

    這同時就提出了一個對鄉村教師的培養目標的問題，就是說，我們要培養的鄉村教師不僅是一個鄉村教育人才，而且應該是鄉村建設與改造人才。

    鄉村建設人才的培養的問題，是一個更大的問題。在上一世紀的三十年代的鄉村建設運動中，南開大學、清華大學、燕京大學、協和醫學院四所全國著名的大學就曾經成立了一個“華北農村建設協進會”。晏陽初先生稱之為“中國大學教育史上的新記錄，大學教育的一大革命”。他說：“農村建設運動是偉大的事業，必須以大學為基礎，方能鞏固。大學教育能走到鄉村建設的路上來，比辦幾次識字運動，幾個民眾教育館，其意義重要不知多少倍。有了大學源源不絕地培養農建人才，這運動才會發揚光大”。晏陽初先生的這番話包含了兩個意思：鄉村建設是一個科學的事業，它需要有專門的人才；而大學教育義不容辭地應擔負起培養鄉村建設人才的任務，這本身就是大學教育的一場革命。我想，這對我們應該是一個非常重要的提醒：因為在當下所有的大學教育改革的設想與實踐中，鄉村建設問題都沒有進入我們的視野。我不敢有過多的奢望，但是不是可以提出，在地方院校，至少在省、市師范院校的教育中，要以鄉村建設人才作為培養目標之一。

    這里，我想介紹我曾經任教過的貴州安順師范?？茖W校的“村社掛鉤”的經驗。他們與前面提到的九溪屯堡保持長期聯系，組織青年教師和學生成立“屯堡文化研究”的課題組，先后做了三年的入村調查，難能可貴的是，他們還直接參與九溪的鄉村建設，幫助農民組織起來，培養鄉村精英，聯系開發項目------等等，這也就同時充實了他們的調查內容。最后在中國社會科學院社會學研究所的專家指導下，寫成了《屯堡鄉民社會》一書，作為“中國百村調查”國家課題的一部分，在鄉村建設的理論與實踐上提出了許多重要問題，得到了社會學研究界的高度評價。他們又利用這些研究成果在學校開設相關課程，促進了學校的課程建設。更重要的是，他們在這一過程中，培育了一支青年骨干教師，促進了師范教育與鄉村文化研究、建設的結合。在我看來，這一“村校掛鉤”的模式，不僅是為鄉村建設開辟了一條途徑，而且也為市、省級的大中專學校的教育改革，提供了一個重要的思路，他們的經驗應該引起重視并認真總結。

下面我想更具體地來討論一下關于西部地區農村教師隊伍建設問題。這個問題的重要性與迫切性，大家都已有了共識，就不必多說。我要討論的是，西部地區農村教師的培養應該有一個統一規劃，建立一個新的結構。

    我設想，似乎要有三個方面。首先是現有農村教師的培訓。在這方面，西北師范大學教師培訓學院已經積累了不少經驗，我們這次論壇的另一個內容就是要做農村教師培訓的試驗，這里就不再做討論。

    這些年關注農村教育的人逐漸增多，出現了各種形式的志愿者的支農、支教活動，這應該是城市反饋農村的一個重要方面。問題是如何建立起一個鄉村支教體系，使它更有規模與制度化，以實現城鄉教育資源的有效溝通?？梢园汛髮W生志愿者也納入這個體系。這應該是鄉村教師隊伍結構中的一個重要環節，其作用不可低估。

    我想著重討論的是，如何就地培養能夠在農村呆得住、又能勝任農村教育工作的年輕教師，在我看來，他們應該是農村教師隊伍中的新生力量與骨干力量。因此，有些有識之士提出“師范教育是農村教育發展的靈魂，是改變貧困與落后最有效的途徑”，這是抓住了要害的?，F在的問題是，不僅不重視，而且有取消師范教育的趨勢，這些年師范大學紛紛向研究型的綜合大學發展，這是很讓人憂慮的。這里有一個認識的誤區，即不承認教師是一個專業，需要經過嚴格的專業教育訓練，以為只要具有大學本科、研究生的水平，經過短期的教師培訓就可以勝任教師工作。這在實踐中是非常有害的，造成了教師選用上的唯文憑傾向，出現了非師范生比師范生更容易被選拔為教師的怪事。

    在師范教育中，這些年出現了取消中等師范教育的趨向，這在西部地區的農村教育界已經引起了強烈反響。尚立富他們到農村調查，許多校長、老師都反映，“中師教育在西部地區是比較適合農村教育需求的，中師生在現在很受基層校長的歡迎”，現在農村教師中的許多骨干教師都是老中師生，他們撐起了一片藍天，有些老教師因此擔心若干年后，就會出現斷層，沒有完全適合農村學校發展的老師：這并非杞人憂天。一位從師范畢業被保送到北京的研究生說得很好：“中師教育是中國教育的特色教育，尤其是在中國的農村。長期以來，中師教育發揮了它獨特的作用，一方面，它為廣大的農村培養最基層的師資，是培養地方資源最成功的范例；另一方面是基于中等師范教育的教育體制，它沒有高中的升學壓力，也不像?？圃盒娬{‘?！?，由于是專門培養小學教師的搖籃，中師教育一直以來都重視學生各方面能力的培養，體育、舞蹈、音樂、繪畫、三筆字（毛筆、硬筆、粉筆）、普通話、教育學、心理學，樣樣都有所涉及，這是最適合農村小學教育的需要的，最后受益的是學生”。

    我自己在上個世紀六、七十年代就是在貴州的中等專業學校，先是衛生學校，后是師范學校教語文，就是為所在地區的廣大農村培養衛生與教育人才，學生的最大特點，一是進校時畢業后去向就很明確，都安心于在農村工作，呆得下來；二是所學與農村所需相符合，專業基本功比較全面、扎實，因此能勝任工作；三是沒有多少好高騖遠、見異思遷的想法，工作踏實、勤懇，受到基層領導、農民與家長的歡迎。一直到今天，這個地區衛生、教育兩個部門的許多基層領導、骨干都是我們當年的學生。應該說，五、六、七十年代的中國中等學校教育是成功的，一是目標明確，面向農村，二是從課程設置到教學內容都比較切合農村實際，這確實是符合中國國情，具有中國特色的教育。因此，在我看來，對中等教育，包括中等師范教育的削弱以至取消，是反映了在教育改革指導思想上的某些問題的：一心只想所謂“與國際接軌，和世界同步發展”，而忽視中國自己的教育傳統，忽視中國農村，特別是西部農村的實際，西部農村教育的實際?，F在這樣一味強調教師的學歷，并有統一的硬性規定，至少是不切合西部農村教育的實際的。有的老師說得好：“在農村教書，文憑是次要的，關鍵是能力，文憑不能代替能力。我們不能用城市的眼光來看農村，不能用城市的標準來要求農村，我們提高文憑的目的是為了更好地育人，而不是追求一種形式”。如果我們為追求文憑，而否認在過去曾是，現在以及將來相當一段時間都應是培養農村教師的主要基地的中師教育，那很有可能如一些老師所尖銳指出的，“我們將會成為歷史的罪人”。

    因此，我主張農村教師的培養仍應以中等師范（主要培養農村小學教師）與專科師范（主要培養農村初中教師）為主體。而且應對這兩類師范教育實行特殊的優惠政策，即全額免費，并包分配，學生則與學校、政府簽定合同，保證畢業后到農村任教三至五年。這樣，既可以解決農村貧寒子弟的求學問題，更可以吸引一大批農村的優秀青年入學，并能夠返回到農村去，使農村學校得到穩定而合格，甚至高質量的老師。這樣的培養基地，與我們前面所討論的在職教師的培訓體系，城市的支教體系相結合，就可以形成一個培養農村教師隊伍的合理格局。
    以上所講，都是這兩天聽了各位西部農村教育第一線的老師，以及多年從事農村教育研究的專家的發言以后的一點心得，也是看了“西部陽光行動”的年輕朋友所做的西部農村教育調查報告以后的一些體會，也可以說是我關于西部農村教育的初步思考，所形成的一些理念與建議，可能理想的成分比較多，僅供參考吧。

2005年11月28日、29日，2006年3月31日整理

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