教育改革能改變資本主義不平等嗎？

　　新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)主張，資本主義不平等的根源在于個人技術(shù)水平的差異，通過教育提高其技能，提高其生產(chǎn)效率，便能提高其個人收入，實現(xiàn)社會收入分配平等，進(jìn)而促進(jìn)社會平等。在這種理論指導(dǎo)下，20世紀(jì)以來，美國實行了擴(kuò)大教育規(guī)模的“大教育”戰(zhàn)略，試圖通過為“所有人”提供“平等”的教育機(jī)會來提高他們的經(jīng)濟(jì)競爭能力，促進(jìn)社會收入分配的平等，維持社會穩(wěn)定。然而，20世紀(jì)的現(xiàn)實卻似乎與此相悖，教育改革似乎并沒有促進(jìn)社會平等，黑人，婦女等弱勢群體在競爭中仍然處于不利地位。在這種情況下，新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的信奉者辯護(hù)說，是個人智商的差異導(dǎo)致了教育改革的失效,“窮人之所以窮是因為他們的智商差；他們的智商之所以差是因為這是從他們貧窮的(而且常常是智商有缺陷的)父母那遺傳來的”[1]，展開了激烈的“智商論戰(zhàn)”。針對這種情況，美國馬薩諸塞大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯從馬克思主義立場出發(fā)，對新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行了批判，指出，資本主義教育改革不能促進(jìn)社會平等，資本主義社會不平等的根源在于資本主義經(jīng)濟(jì)制度，促進(jìn)社會平等的教育制度只能伴隨社會主義制度的產(chǎn)生而產(chǎn)生。

　　赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯用統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，教育規(guī)模的擴(kuò)大和教育機(jī)會的表面平等并不能真正促進(jìn)教育的平等，即使在教育不平等程度有所降低的地方，教育也不能促進(jìn)收入分配的平等。

　　首先，教育規(guī)模的擴(kuò)大不能促進(jìn)教育機(jī)會的平等，教育機(jī)會的多少仍然在很大程度上與家庭背景相關(guān)。盡管自第一次世界大戰(zhàn)以來，隨著教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，教育機(jī)會在個人間的分配更加平等，但家庭背景對教育機(jī)會的影響仍然普遍存在，這種影響主要表現(xiàn)在受教育年限方面。赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯用高中生上大學(xué)的可能性與家庭背景之間的關(guān)系對此進(jìn)行了說明，指出“盡管大學(xué)的入學(xué)率顯著提高，然而高中生上大學(xué)的可能性與三十年前一樣依賴于其父母的社會經(jīng)濟(jì)地位。”[2]“一個父母收入在前五名的孩子所接受的教育幾乎是父母收入在后五名的孩子的二倍（從教育所花費的美元來看）。”[3]因此，經(jīng)濟(jì)實力好的家庭有更多的財力、物力資助孩子接受更多的教育，表面看來教育規(guī)模擴(kuò)大了，教育機(jī)會平等了，但實際上教育的不平等仍然廣泛存在。

　　其次，即使在教育年限的不平等程度有所降低的地方，教育也沒能促進(jìn)收入分配的平等，種族間、性別間和階級間仍然存在較大的收入差距。盡管教育規(guī)模的擴(kuò)大在一定程度上降低了種族間和性別間在受教育年限方面的差距，但統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，受教育年限差距的縮小并沒有帶來相應(yīng)的收入差距的縮小。在1940年，“非白人和白人的教育差距是3.3年（是一般白人接受教育的38%）。”[4]在1972年，“教育差距降低到18%（年齡從25—34歲的年輕男人之間的教育差距則降低到4%）。”[5]按照新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的說法，由于資本主義社會貧富差距源于個人技術(shù)水平的差異，因此，這種教育差距的縮小勢必會帶來相應(yīng)的收入分配差距的縮小。然而事實并非如此。事實證明，“收入差距并沒有大大縮小：年輕人的收入差距是30%，盡管教育差距只有4%。”[6]也就是說，種族間教育差距的縮小并不能帶來相應(yīng)的種族收入差距的縮小。同時，性別間教育差距的縮小也不能帶來收入差距的縮小。盡管女人的受教育年限與男人的受教育年限越來越趨向于平等，然而性別收入的不平等仍然一直存在。此外，美國勞動部的研究結(jié)果也表明，勞工收入（工資和薪水）在二戰(zhàn)后也不是越來越傾向于平等，而是越來越傾向于不平等。因此，通過對種族收入、性別收入與階級收入的分析，吉丁斯和鮑爾斯得出結(jié)論，教育規(guī)模的擴(kuò)大和教育機(jī)會的表面平等并沒能促進(jìn)社會的平等，并沒能改變收入分配結(jié)構(gòu)或階級結(jié)構(gòu)，相反卻再生產(chǎn)出了資本主義不平等的分配結(jié)構(gòu)和階級結(jié)構(gòu)。

　　吉丁斯和鮑爾斯認(rèn)為，20世紀(jì)70年代，當(dāng)越來越多的事實表明教育改革沒能促進(jìn)社會平等，越來越多的左派學(xué)者對這一事實進(jìn)行無情揭露的時候，新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的信奉者打出了“智商”牌，主張是個人智商的差異導(dǎo)致了教育改革的失敗，展開了激烈的“智商論戰(zhàn)”。赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯認(rèn)為，“智商論戰(zhàn)”沒能抓住重點所在，因為這場論戰(zhàn)暗含了一種假設(shè)，即教育之所以能夠提高收入是因為教育提高了人的技能，提高了人的生產(chǎn)效率，即只在從“技術(shù)”層面看待教育和收入之間的關(guān)系。而事實上，教育能夠提高收入的更重要的原因不是在于“技術(shù)”層面，而是在于“社會”層面，即教育培養(yǎng)了順服的工人，培養(yǎng)了順服資本主義等級結(jié)構(gòu)的“好的工人”。

　　赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯指出，“美國的教育在社會過程中具有雙重作用，生產(chǎn)剩余價值和占有剩余價值。”[7]一方面，教育通過傳授勞動者技術(shù)技能和社會技能，提升勞動者的生產(chǎn)能力，提高勞動者創(chuàng)造剩余價值的能力；另一方面，教育幫助化解生產(chǎn)過程中潛在的容易爆發(fā)的階級關(guān)系，幫助使這種階級關(guān)系顯得不那么政治化，從而使資本主義社會政治經(jīng)濟(jì)狀態(tài)得以永存，使資本家能夠永久占有工人的一部分勞動產(chǎn)品，占有剩余價值。與教育的生產(chǎn)剩余價值(技術(shù)層面)方面的作用相比，教育的占有剩余價值（社會層面）方面的作用更為重要。這一點在教育為資本主義培養(yǎng)“好的工人”這一點上得到了最好的體現(xiàn)。盡管資本主義教育要培養(yǎng)具有高生產(chǎn)效率的“好的工人”，但資本主義教育的更為重要的目的和功能是培養(yǎng)能夠滿足資本主義生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的需要，滿足資本主義各種社會等級的職業(yè)需要，順從資本主義的不平等的階級關(guān)系，使資本家始終處于資本主義等級分工的金字塔的頂端，保證資本家對生產(chǎn)的控制的“好的工人”。

　　一方面，教育體制中的等級結(jié)構(gòu)與工作場所中的等級結(jié)構(gòu)相一致。工作場所中存在著管理者、車間主管、工頭和工人這樣的等級結(jié)構(gòu)，與此相適應(yīng)，教育中也存在著管理者、教師、學(xué)生干部和學(xué)生這樣的等級結(jié)構(gòu)。工作場所的不同等級之間存在著等級控制關(guān)系，同樣，學(xué)校的不同等級之間也存在著這樣的等級控制關(guān)系，這種控制關(guān)系是工作場所的等級勞動分工的翻版。如學(xué)校中管理者具有控制教師的權(quán)利，這與工作場所中管理者具有控制車間主管的權(quán)利相符；學(xué)校中教師具有控制學(xué)生的權(quán)利，這與工作場所中車間主管具有控制工人的權(quán)利相符；學(xué)校中學(xué)生干部具有控制學(xué)生的權(quán)利，這與工作場所中工頭具有控制工人的權(quán)利相符；學(xué)校中學(xué)生具有一定程度的控制他們課程的權(quán)利，這與工作場所中工人具有一定程度的控制他們的工作的權(quán)利相符。教育中的等級結(jié)構(gòu)在每一層面都與資本主義生產(chǎn)中的等級結(jié)構(gòu)相吻合。

　　另一方面，教育中強(qiáng)調(diào)的價值觀、人格特征以及借以灌輸這種價值觀和人格特征的動力機(jī)制與工作場所中需要的價值觀、人格特征以及使這種價值觀、人格特征得以滿足的動力機(jī)制相一致。在美國，工作場所強(qiáng)調(diào)馴服、順從的價值觀和人格特征，以確保資本家對工人的統(tǒng)治，確保資本家對勞動進(jìn)程的控制；相應(yīng)的動力機(jī)制是工資待遇和就業(yè)機(jī)會，即順從的工人會有穩(wěn)定的工資待遇、穩(wěn)定的工作，不順從的工人則將受到扣發(fā)工資和失業(yè)的威脅。與這種工作中需要的價值觀、人格特征以及動力機(jī)制相適應(yīng)，美國的學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)遵守規(guī)則、責(zé)任感和適應(yīng)公司規(guī)則這樣的價值觀和人格特征，強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)等級的動力機(jī)制，即具有這樣價值觀和人格特征的學(xué)生會得到高分獎賞，不順從這種價值觀的學(xué)生會受到不及格的威脅。也就是說，教育中強(qiáng)調(diào)的價值觀和人格特征是有利于工人日后正確工作的價值觀和人格特征。此外，教育還使資本主義社會中的權(quán)力等級和收入等級合法化。等級化的教育為資本主義社會中等級化的權(quán)力和收入提供了一個似乎合理的標(biāo)準(zhǔn)，即受教育水平?jīng)Q定了權(quán)力等級和收入等級。這樣，雇主可以依據(jù)受教育水平這一標(biāo)準(zhǔn)理所當(dāng)然的把工人安排在職業(yè)等級的不同位置上，把他們固定在等級分工的不同層次上，為他們提供不同的工資待遇，保證雇主對生產(chǎn)的控制。同時，這一標(biāo)準(zhǔn)也使工人能夠“正確”對待他們在生產(chǎn)過程中的等級權(quán)利和等級地位。教育標(biāo)準(zhǔn)還加強(qiáng)了個人間的競爭關(guān)系，拉大了地位的差距，加速了個體間的分化，降低了工人聯(lián)合起來反對雇主的能力，進(jìn)一步確保了資本主義社會中的權(quán)力等級和收入等級的合法化。

　　吉丁斯和鮑爾斯認(rèn)為，“智商論戰(zhàn)”者之所以沒能抓住問題所在的根源在于他們只看到了教育在生產(chǎn)剩余價值方面（技術(shù)層面）的作用，而沒有看到教育在占有剩余價值方面（社會層面）的作用。事實上，“教育改革運動之所以失敗是因為它拒絕對經(jīng)濟(jì)生活中基本的財產(chǎn)結(jié)構(gòu)和權(quán)力結(jié)構(gòu)提出質(zhì)疑。”[8]美國教育之所以沒能促進(jìn)社會平等是因為這種教育總是與資本主義經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相連，總是致力于使每一代青年與這種經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相融合。而這種經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)本身是一種不平等的結(jié)構(gòu)，是一種具有嚴(yán)格等級勞動分工的結(jié)構(gòu)，因此，教育的政治經(jīng)濟(jì)功能只能是再生產(chǎn)出這種不平等的結(jié)構(gòu)，再生產(chǎn)出這種等級勞動分工，再生產(chǎn)資本主義生產(chǎn)關(guān)系，而不能是促進(jìn)社會平等。

　　在對美國教育改革失敗的根源進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯指出，美國的教育制度不能解決美國的社會問題，真正能夠解決美國社會的不平等問題，促進(jìn)個體全面發(fā)展的教育制度只能伴隨經(jīng)濟(jì)制度的變革而產(chǎn)生。

　　資本主義經(jīng)濟(jì)制度的一個很重要特征是少數(shù)人擁有并控制大量的生產(chǎn)資料，而大多數(shù)人只擁有自身的勞動力，只能靠出賣勞動力為生，這種生產(chǎn)資料分配的不平等使大多數(shù)人必須默許接受少數(shù)人的統(tǒng)治，永久的體制化了廣泛的不平等。為這種經(jīng)濟(jì)制度服務(wù)的教育不可能促進(jìn)社會的平等。“一種平等的、自由的教育體制只能從致力于經(jīng)濟(jì)生活變革的廣泛運動中產(chǎn)生。這種運動在必須廢除主要生產(chǎn)資料的私人所有制，必須由工人控制生產(chǎn)過程這個意義上說是社會主義的。”[9]

　　但是，赫伯特·吉丁斯和塞繆爾·鮑爾斯強(qiáng)調(diào)，他們所指的社會主義并非是當(dāng)時蘇聯(lián)以及其他東歐國家的社會主義。在他們看來，盡管蘇聯(lián)以及東歐國家的社會主義廢除了生產(chǎn)資料私有制，在很大程度上降低了經(jīng)濟(jì)不平等，但卻復(fù)制了資本主義特有的控制、主導(dǎo)和服從的經(jīng)濟(jì)關(guān)系，并沒有真正解決社會不平等問題。他們認(rèn)為，個體是否具有控制自身生活狀況的能力是衡量一個社會是否平等的重要標(biāo)準(zhǔn)。一個社會要成為一個能夠促進(jìn)個體全面發(fā)展的平等的社會就要允許并要求人與人之間的關(guān)系是平等的、統(tǒng)一的、參與的、民主的合作與競爭的關(guān)系。因此，他們所向往的社會主義不是就法律上的財產(chǎn)問題而言，而是就經(jīng)濟(jì)民主和政治民主來說的，即社會主義應(yīng)該是一種經(jīng)濟(jì)民主和政治民主的體制，社會主義是一個過程，而不是一個結(jié)果。　

　　首先，社會主義應(yīng)該是一種經(jīng)濟(jì)民主的體制，即一種每個人都有權(quán)利和義務(wù)以直接參與控制的方式來塑造他們工作生活的體制。吉丁斯和鮑爾斯指出，“社會主義社會的核心是發(fā)展一種替代工資勞動的體制”[10]，這既有利于實現(xiàn)工作場所的民主化，又有利于打破勞動分工與社會產(chǎn)品分配之間的必然聯(lián)系。當(dāng)物質(zhì)需要不再是人們參與經(jīng)濟(jì)生活的驅(qū)動力的時候，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的主導(dǎo)和從屬關(guān)系將被打破，取而代之的將是生產(chǎn)中民主的社會關(guān)系。生產(chǎn)中民主的社會關(guān)系有利于改變工作的技術(shù)主義傾向，消滅冷酷的工作，形成具有高工作積極性和高生產(chǎn)率的工人。“社會主義經(jīng)濟(jì)生活中效率的提高將迅速減少致力于生產(chǎn)社會必要產(chǎn)品的工作日，從而把個體解放出來，從事具有創(chuàng)造性的閑暇生產(chǎn)和更多非正規(guī)生產(chǎn)”[11]，從而實現(xiàn)個體的平等發(fā)展。

　　其次，社會主義應(yīng)該是一種政治民主的體制，即“從生產(chǎn)計劃、社會服務(wù)的組織、本地需求需要的確定到經(jīng)濟(jì)的規(guī)劃和其他國家政策方面，決策由那些受這些結(jié)果影響的人構(gòu)成或委任代表組成的團(tuán)體共同決定。”[12]吉丁斯和鮑爾斯認(rèn)為，美國政治民主的缺乏源于生產(chǎn)資料的私人所有制和缺乏一種真正的經(jīng)濟(jì)民主。經(jīng)濟(jì)生活的平等和民主將大大提高政府機(jī)構(gòu)的敏感度和靈活度，消除國家迎合控制生產(chǎn)的少數(shù)人的利益需要的傾向。與此同時，盡管政治行為不是大多數(shù)人關(guān)注的事情，但在工作中和社會中的參與過程將極大地提高公民的政治敏感度、參與度和知識儲備，有利于國家做出正確的確保地區(qū)經(jīng)濟(jì)平等、整合地區(qū)生產(chǎn)、服務(wù)和消費計劃并使其合理化等方面的政策。

　　再次，社會主義是一個過程，而不是一個結(jié)果。社會主義并不要求以人們的無私和忘我為先決條件，反而是社會主義的社會環(huán)境和經(jīng)濟(jì)環(huán)境會促進(jìn)人類能力的全面發(fā)展。吉丁斯和鮑爾斯指出，“我們期待著社會主義體力勞動者能夠利用他們的廣闊知識重組生產(chǎn)，培訓(xùn)他人做好自己的那部分體力工作。我們期待著社會主義婦女能夠站在消滅家庭壓迫的前沿陣地，要求對傳統(tǒng)的家庭模式做出重大變革。我們期待著社會主義手工藝人、工程師和策劃人員提高其他人在追求他們自己的斗爭目標(biāo)中的技巧和藝術(shù)能力。我們期待著革命的醫(yī)療工作者能夠拓展醫(yī)療服務(wù)的范圍，革命的教師能夠創(chuàng)造出明天的自由學(xué)校，以此作為他們爭取權(quán)力的斗爭的重要戰(zhàn)略。”[13i]在這樣的社會主義進(jìn)程中，教育應(yīng)該扮演一定的角色，即在美國資本主義體制下，一種社會主義的教育應(yīng)該是一種革命的教育，應(yīng)該是一種為一場革命的、民主的社會主義運動的發(fā)展做準(zhǔn)備的教育。為了使教育向這個方向轉(zhuǎn)變，人們應(yīng)該通過斗爭把教育中的社會關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N民主的、參與的課堂，對教育中的權(quán)力進(jìn)行重組。也就是說，教育戰(zhàn)略應(yīng)該成為經(jīng)濟(jì)生活變革的一部分，應(yīng)該施加壓力創(chuàng)造一種教育環(huán)境，在這種教育環(huán)境中，青年人能夠充分發(fā)揮他們的能力，能夠產(chǎn)生集體控制他們的生活的愿望，能夠在平等、互助、團(tuán)結(jié)的意義上調(diào)節(jié)他們的社會互動關(guān)系。“這種環(huán)境將培養(yǎng)出新一代工人——白領(lǐng)和藍(lán)領(lǐng)，男人和女人、黑人、白人、褐色皮膚和紅色皮膚人——一代不再愿意服從經(jīng)濟(jì)生活中普遍存在的片段的主導(dǎo)和從屬關(guān)系的新一代工人。”[14]也就是說，對于美國來說，建立一種社會主義教育體制的過程就是使管理者、教師和學(xué)生之間的矛盾不再尖銳，使他們?nèi)粘６窢幍慕Y(jié)果既能促進(jìn)結(jié)構(gòu)的積極健康發(fā)展，又能促進(jìn)個人的積極健康發(fā)展的過程。促進(jìn)社會平等的教育制度只能伴隨社會主義制度的產(chǎn)生而產(chǎn)生。

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