? 謝君君 | 海南師范大學(xué)
【導(dǎo)讀】晚近百年來，中國鄉(xiāng)村教育從傳統(tǒng)的家族學(xué)堂、延請(qǐng)塾師，到建國后的文字下鄉(xiāng)，完成了“民間教化”到“國族建構(gòu)”的功能轉(zhuǎn)型，也經(jīng)歷著教育經(jīng)費(fèi)、師資、生源三方面的轉(zhuǎn)變。本文指出，在節(jié)省教育經(jīng)費(fèi)、撤點(diǎn)并校的浪潮中，鄉(xiāng)村教育需要面對(duì)鄉(xiāng)村教師、村委、各階層村民、上級(jí)政府等網(wǎng)狀關(guān)系，運(yùn)轉(zhuǎn)也更為復(fù)雜艱難。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較好的鄉(xiāng)村人口或完全遷入城市，或?qū)幵缸屢环郊议L放棄工作予以“陪讀”，條件較差的則只能選擇在鄉(xiāng)村就近入學(xué)。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍斷層，老教師從受尊敬的“文化人”變成經(jīng)濟(jì)收入低下的邊緣群體，且難以發(fā)揮其熟悉鄉(xiāng)村風(fēng)俗的優(yōu)勢;年輕師范生教師難以扎下根來，他們向往城市，其所受教育和生活方式也是城市的。在資源向城鎮(zhèn)尤其是大城市傾斜的情況下，鄉(xiāng)村教育與城市教育差距逐漸拉大，而鄉(xiāng)村也正逐步喪失它對(duì)本土教育的話語權(quán)。文章原載《探索與爭鳴》，僅代表作者觀點(diǎn)，特此編發(fā)，供諸君思考。
近代以來，鄉(xiāng)村教育一直是鄉(xiāng)村建設(shè)的經(jīng)典話題，從梁漱溟和晏陽初的平民教育思想實(shí)踐到新中國的文字下鄉(xiāng)，鄉(xiāng)村教育實(shí)現(xiàn)了從“精英專屬”到平民教育的轉(zhuǎn)換。改革開放以來，隨著我國鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷和城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的推進(jìn)，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展又經(jīng)歷了從文字下鄉(xiāng)到文字上移的政策轉(zhuǎn)變，其背后卻隱含著國家治理的政治邏輯和以發(fā)展為主旨的現(xiàn)代性邏輯嬗變，也進(jìn)一步引發(fā)了學(xué)界對(duì)鄉(xiāng)村教育究竟應(yīng)該“上移”還是“下鄉(xiāng)”，應(yīng)該回歸傳統(tǒng)還是崇尚現(xiàn)代的爭論。而現(xiàn)實(shí)是，在城市中心主義的發(fā)展邏輯下，鄉(xiāng)村教育逐漸成為政策的附屬產(chǎn)物，城鄉(xiāng)教育的發(fā)展不僅沒有出現(xiàn)所謂的融合和共進(jìn)，反而出現(xiàn)了新的“城鄉(xiāng)二元分化”。
▍鄉(xiāng)村教育場域中的結(jié)構(gòu)主體及行為邏輯
費(fèi)孝通曾在《鄉(xiāng)土中國·鄉(xiāng)土重建》中描述我國傳統(tǒng)的村落有著自我的文化慣習(xí)而不需要文字，鄉(xiāng)村治理以宗族和鄉(xiāng)紳階層所建構(gòu)的“禮俗秩序”和“長老治理”模式，并通過“雙軌制”的實(shí)踐邏輯實(shí)現(xiàn)著鄉(xiāng)村的無為而治。鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)由政府以外的組織或個(gè)人捐贈(zèng)，政府不在鄉(xiāng)村教育上進(jìn)行大規(guī)模的投資。清末民初，新式學(xué)堂通過政府的“行政嵌入”及教育政策法規(guī)開始介入鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村教育的新舊之爭逐步導(dǎo)致鄉(xiāng)村精英的外流和鄉(xiāng)村教育資源的流失，傳統(tǒng)鄉(xiāng)紳階層的“常規(guī)繼替”被打破，鄉(xiāng)村的權(quán)力結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“內(nèi)卷化”的趨勢，鄉(xiāng)村社會(huì)矛盾和教育危機(jī)逐步顯現(xiàn)。
中華人民共和國成立后，隨著教育資源和行政權(quán)力的高度集中，全能型政府開始延伸到社會(huì)的每一個(gè)角落，鄉(xiāng)村教育“以人民教育人民辦”的主體思想植入傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村，一村一校的“文字下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)隨著國家治理的強(qiáng)勢植入而順利嵌入。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村的長老治理被國家行政科層組織的基層干部治理所代替，鄉(xiāng)紳階層逐步瓦解并實(shí)現(xiàn)了外向型的轉(zhuǎn)移。國家意識(shí)形態(tài)的“普遍性知識(shí)”通過鄉(xiāng)村學(xué)校教育的載體開始嵌入傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村，逐步分離了地方性傳統(tǒng)知識(shí)并向國家意識(shí)的現(xiàn)代知識(shí)轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的教化權(quán)與鄉(xiāng)村教育知識(shí)體系進(jìn)行了自然的切換，并實(shí)現(xiàn)了國家意識(shí)的現(xiàn)代知識(shí)單向度傳播。
到20世紀(jì)90年代，隨著改革開放的深入，城市中心主義的發(fā)展思路所產(chǎn)生的虹吸效益逐步顯現(xiàn)，鄉(xiāng)村人口的外向型城市遷移使鄉(xiāng)村教育逐漸成為城市文化的拋棄者，教育資源效益論逐步抬頭。80年代末90年代初，國家為彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)的不足，將鄉(xiāng)村教育逐步下放到地方，允許地方征收教育費(fèi)附加以彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)的不足。但城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的差距使得城鄉(xiāng)教育開始出現(xiàn)二元分化，鄉(xiāng)村教育逐漸喪失了經(jīng)濟(jì)的補(bǔ)養(yǎng)而標(biāo)簽為“落后”的文化驛站，鄉(xiāng)村教師的出走使鄉(xiāng)村逐漸呈現(xiàn)出“文化的空洞性”。
2000年以后，隨著城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的提出，鄉(xiāng)村教育開始了大范圍的調(diào)整，全國大范圍的中小學(xué)布局結(jié)構(gòu)調(diào)整輕松實(shí)現(xiàn)了“文字”的整體上移，反映出國家行政權(quán)威對(duì)鄉(xiāng)村教育資源的主導(dǎo)性控制，其內(nèi)在也隱含了鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)主體對(duì)鄉(xiāng)村教育資源分配的無能為力。
而此時(shí)的鄉(xiāng)村社會(huì)階層在社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷中也呈現(xiàn)出新的身份轉(zhuǎn)化。鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)主體由新的鄉(xiāng)村精英階層(政治精英即村委會(huì)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)基層干部，經(jīng)濟(jì)精英即財(cái)富型能人，文化精英即有宗族領(lǐng)導(dǎo)能力的老人、退休的干部)、中堅(jiān)農(nóng)民階層和貧困階層所組成。在鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域，隨著農(nóng)村中小學(xué)的布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，由國家行政科層組織(教育資源的主管部門)、教育工作者(學(xué)校校長及教師)以及鄉(xiāng)村教育的受眾者(學(xué)生及家長)和鄉(xiāng)村社會(huì)群體共同構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育場域網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并在不同資源和政策權(quán)威的干預(yù)下，不同主體根據(jù)自我的策略調(diào)整形成了特有的生活圖式。
英國社會(huì)學(xué)家吉登斯曾經(jīng)提出用“結(jié)構(gòu)的二重性”來分析社會(huì)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者的相互關(guān)系，并認(rèn)為行動(dòng)者的行為能動(dòng)性受社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在影響和控制，同時(shí)也通過“反思性監(jiān)控”改造著現(xiàn)有的社會(huì)結(jié)構(gòu)。在歷史條件和具體情境的演進(jìn)下，由不同行為邏輯驅(qū)動(dòng)的行動(dòng)者在鄉(xiāng)村教育場域中進(jìn)行著適應(yīng)性的相互博弈，一起構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育看似曲折而又艱難的人生畫卷。
(一)國家教育行政權(quán)威階層的內(nèi)在行為邏輯
改革開放以來，隨著教育資源和行政政策權(quán)力的不斷上移，地方政府和教育主管部門成為教育資源分配的主導(dǎo)者和執(zhí)行者，并通過政府行政科層組織實(shí)行著自上而下的執(zhí)行策略。從鄉(xiāng)村教育發(fā)展的脈絡(luò)來看，大致經(jīng)歷了從鄉(xiāng)村自主籌辦、以縣級(jí)為主的管理到省市共擔(dān)的公共財(cái)政模式的轉(zhuǎn)變。1978年以來，隨著“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”發(fā)展理念的確立，鄉(xiāng)村教育采取了以“農(nóng)村教育地方辦，城市教育國家辦”的教育方針，義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)采用了“三級(jí)辦學(xué)體制”的財(cái)政包干制，鄉(xiāng)村教育由于城鄉(xiāng)教育資源的差距，成為國家教育資源短缺約束下的社會(huì)犧牲品，逐步走向了教育的“邊緣”。1994年分稅制改革后，鄉(xiāng)村教育的財(cái)政供給開始了“以縣為主”的農(nóng)村稅費(fèi)改革供養(yǎng)體制，基層政府在自身經(jīng)濟(jì)發(fā)展的財(cái)政約束和政治激勵(lì)下，在取得了“普九”和“兩基”重大成果的同時(shí)，農(nóng)村的教育成本負(fù)擔(dān)增加和鄉(xiāng)村教師拖欠工資現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，鄉(xiāng)村教育場域中的結(jié)構(gòu)矛盾日益凸顯出來。
2000年后，隨著城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的推進(jìn)，在經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)下，教育資源效率優(yōu)先逐步成為地方政府的主導(dǎo)思想，鄉(xiāng)村教育資源和政策權(quán)力逐步從鄉(xiāng)村向地方和省級(jí)政府轉(zhuǎn)移。基層政府基于鄉(xiāng)村教育負(fù)擔(dān)重的困境，極力贊成促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源效率的整合，并希望通過撤并鄉(xiāng)村落后的“麻雀”學(xué)校實(shí)現(xiàn)資源的整合，由此我國大面積的布局結(jié)構(gòu)調(diào)整政策開始實(shí)施。與此同時(shí)，隨著鄉(xiāng)村人口的不斷外向型遷移以及人民從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”教育觀念的轉(zhuǎn)變，“文字上移”似乎在人民不斷增長的教育需求助推下迅速實(shí)現(xiàn)了政策的轉(zhuǎn)向，而其背后卻隱含著從國家治理邏輯下的教育公平理念向發(fā)展主義邏輯下的教育效率優(yōu)先理念的轉(zhuǎn)變。
但從教育政策的執(zhí)行模式來看，教育政策系統(tǒng)內(nèi)部之間也有著運(yùn)行的內(nèi)部行為邏輯，大致經(jīng)歷著“自上而下”和“自下而上”的政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)模式(也稱為整合模式)，而在這個(gè)過程中，鄉(xiāng)村、地方政府和省級(jí)政府在政策執(zhí)行的過程中也有著自我應(yīng)對(duì)的策略空間。筆者通過對(duì)海南少數(shù)民族地區(qū)教育移民政策的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教育的布局結(jié)構(gòu)調(diào)整政策基本屬于自上而下的執(zhí)行模式。所謂自上而下的模式，即按照國家和省級(jí)政府的政策部署和動(dòng)員，集中多個(gè)政府部門的政策合力，形成規(guī)范化的政策文本，開展自上而下運(yùn)動(dòng)式的政策執(zhí)行模式。
從政策的制定到執(zhí)行來看，省政府和省級(jí)教育主管部門是教育政策的制定者和監(jiān)督者，地方政府和教育部門是政策的具體執(zhí)行者和實(shí)施者，鄉(xiāng)村是政策執(zhí)行的末端。從橫向看，教育主管部門不僅要接受地方政府部門的行政領(lǐng)導(dǎo)，其財(cái)政預(yù)算、人事晉升和考核等都受其管轄;從縱向來看，教育部門不僅服從上級(jí)教育主管部門的政策指令，在具體項(xiàng)目的推進(jìn)中還要接受其現(xiàn)場檢查和監(jiān)督，這種通過行政科層組織的行政命令式的管理，我們可以稱之為行政制約。
同時(shí)，為了指導(dǎo)下級(jí)有效開展教育移民政策，保障政策的目標(biāo)不走樣，省級(jí)政府和教育主管部門通過制定政策文本的程序控制對(duì)下級(jí)政府和教育部門提出任務(wù)要求、指導(dǎo)實(shí)施和監(jiān)督評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。而教育政策的本質(zhì)制約應(yīng)該是教育資源的分配，即現(xiàn)有教育資源該分配給誰、如何分配、分配多少，這是對(duì)下級(jí)政府和教育部門的實(shí)質(zhì)制約。可以說影響教育政策的主要因素應(yīng)該包括教育政策的主管部門、科層行政命令制約、教育政策文本、教育政策資源，以及影響教育政策的外部環(huán)境。
那么自上而下模式中上級(jí)與地方政府之間是如何相互制約與反制約的呢?在鄉(xiāng)村教育移民政策的實(shí)施中，省級(jí)政府及教育主管部門通過行政科層組織邏輯充分運(yùn)用行政命令的行政制約、政策文本的程序制約和教育資源分配的實(shí)質(zhì)制約實(shí)現(xiàn)對(duì)地方政府的行政控制和鄉(xiāng)村教育資源的政策分配(如圖1所示)。
其中科層行政命令制約具有顯性的特征，政策文本具有程序性的特征，教育資源的分配是最根本的實(shí)質(zhì)性制約。地方政府和教育部門是教育移民政策的具體執(zhí)行者和實(shí)施者，在面對(duì)上級(jí)政府的制約時(shí)也具有一定程度的反制約手段。當(dāng)上級(jí)政府的政策目標(biāo)與地方政府的政策意愿、利益目標(biāo)驅(qū)動(dòng)一致時(shí)，地方政府和教育部門將會(huì)積極地創(chuàng)造條件執(zhí)行政策，以達(dá)到政策目標(biāo);當(dāng)政策目標(biāo)與地方政府或者政策受眾者利益發(fā)生博弈，政策執(zhí)行面臨著阻力或難度時(shí)，地方政府和教育部門會(huì)適時(shí)地進(jìn)行評(píng)估，根據(jù)教育政策文本的寬泛和模糊性進(jìn)行有選擇性的闡述和執(zhí)行，我們通常稱之為“自由裁量權(quán)”。
自由裁量權(quán)有幾種操作的可能性：一是地方政府在政策執(zhí)行中把收集到的技術(shù)信息有選擇性地過濾，或者與政策受眾體達(dá)成利益同盟，以增加與上級(jí)政府談判的籌碼，爭取分配到更多的教育資源;二是地方政府和教育部門限于目前政績考核的要求，把相關(guān)執(zhí)行過程中的數(shù)據(jù)進(jìn)行修改，以爭取達(dá)到提前完成政策目標(biāo)的假象;三是限于政策受眾體的利益訴求和執(zhí)行阻力，與政策受眾者進(jìn)行妥協(xié)，有條件地執(zhí)行教育政策目標(biāo)。這幾種可能性都會(huì)導(dǎo)致上級(jí)設(shè)定的政策目標(biāo)與效果產(chǎn)生偏離。
地方政府也會(huì)充分利用技術(shù)數(shù)據(jù)信息壟斷權(quán)增加與上級(jí)談判的籌碼，通過政策文本的變通性進(jìn)行反制約。如地方政府在政策執(zhí)行中會(huì)有選擇地向上級(jí)反饋地方政府的財(cái)政困難、師資不足、基礎(chǔ)設(shè)施條件等亟待改善的困難，以爭取上級(jí)政府的支持，調(diào)整其政策文本中對(duì)其的考核標(biāo)準(zhǔn)和要求。但通過正式公文渠道與上級(jí)談判有一定的風(fēng)險(xiǎn)性，如果被上級(jí)否決，之后沒有第二次談判的可能性。因此，地方政府一般會(huì)先通過非正式渠道進(jìn)行充分溝通，然后才會(huì)選擇這種方式。所謂的非正式渠道大多是通過與上級(jí)主管部門領(lǐng)導(dǎo)的口頭匯報(bào)、日常交往或者在非正式場合的人情交往中爭取得到上級(jí)的理解和支持，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)政策文本的變通。
還有一種反制約手段是通過教育資源的交換，即通過政策資源的交換或利益的協(xié)商和妥協(xié)實(shí)現(xiàn)上下級(jí)政府和教育主管部門的利益平衡，如上級(jí)政府為確保政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，有條件地答應(yīng)或滿足下級(jí)政府和部門的部分利益訴求，在考核標(biāo)準(zhǔn)、資源分配或者人事編制等方面給予政策支持;而下級(jí)部門也會(huì)通過資源交換的形式換取上級(jí)部門對(duì)其支持和幫助，如通過項(xiàng)目土地資源的置換換取上級(jí)政府更多的資金投入和政策優(yōu)惠。
從政府行政科層組織邏輯來看，它為我們提供了一個(gè)整體的分析框架，但在具體的教育政策運(yùn)行過程中，它卻是一個(gè)相對(duì)松散的結(jié)構(gòu)，面臨著很多不確定因素。從政策實(shí)施的具體路徑來看，基層政府是國家和省級(jí)政府宏觀政策的具體執(zhí)行者，也是下級(jí)鄉(xiāng)村教育政策受眾體的利益協(xié)調(diào)者，在面對(duì)上級(jí)政府的行政命令時(shí)，它也有著自我的實(shí)踐策略。
一方面，當(dāng)上級(jí)政府通過自上而下的行政指令來保障政策的貫徹和實(shí)施，也會(huì)通過行政科層組織的內(nèi)部激勵(lì)機(jī)制和外部的環(huán)境誘導(dǎo)驅(qū)使地方政府在執(zhí)行政策時(shí)不走樣、不脫軌，如通過對(duì)基層官員的政績考核和職位調(diào)動(dòng)來約束和調(diào)動(dòng)地方政府的執(zhí)行力。
另一方面，基層政府官員在面對(duì)科層組織邏輯下上級(jí)政府的壓力傳導(dǎo)、向上負(fù)責(zé)和考核激勵(lì)制約時(shí)，會(huì)綜合考慮政策環(huán)境的條件因素，根據(jù)具體情況實(shí)施行政的自由裁量權(quán)、政策文本的變通性和資源的互惠交換性等手段來應(yīng)對(duì)考核和監(jiān)督，并極力爭取達(dá)到上級(jí)的考核要求，以實(shí)現(xiàn)自我的職位晉升或者在考核過程中不被淘汰。
與此同時(shí)，下級(jí)政府在面對(duì)上級(jí)政策目標(biāo)與鄉(xiāng)村教育政策客體的利益沖突和博弈時(shí)，首先，會(huì)充分運(yùn)用行政的自由裁量權(quán)在輕重緩急中加以選擇，并結(jié)合實(shí)踐的條件，認(rèn)真分析矛盾沖突的關(guān)鍵點(diǎn)，避免引發(fā)影響其職業(yè)生涯的安全事件;其次，會(huì)通過政策文本的變通性在具體政策目標(biāo)的執(zhí)行過程中進(jìn)行自我修正，以最大限度地協(xié)調(diào)和妥協(xié)上下級(jí)之間的利益沖突，使結(jié)構(gòu)主體在政策場域中保持相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系;第三，會(huì)運(yùn)用實(shí)質(zhì)的行政制約迫使鄉(xiāng)村委員會(huì)或村民在利益的考量下屈服或者妥協(xié)，如地方政府要求鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府或者村委會(huì)簽訂任務(wù)責(zé)任狀，以行政命令的方式強(qiáng)制政策目標(biāo)的達(dá)成。
當(dāng)然，在科層組織邏輯的驅(qū)使下，在政策執(zhí)行的過程中，政策受眾體的滿意度僅僅只是地方政府官員在具體環(huán)境下綜合考量后的折中結(jié)果，地方政府會(huì)在綜合權(quán)衡下出現(xiàn)“折中執(zhí)行”或者“政府職能的無效率”事件，即久拖未決，執(zhí)行不下去;也可能會(huì)出現(xiàn)由于客觀條件的存在和執(zhí)行理解的偏差導(dǎo)致上級(jí)政策目標(biāo)在執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差，如部分不必要撤并的學(xué)校教學(xué)點(diǎn)被無情撤并，或者出現(xiàn)有些地區(qū)享受不了或者要付出一定的代價(jià)才能享受政策所預(yù)期的同等教育條件，這也被我們稱之為“政策執(zhí)行過程中的梗阻”。
因此，在鄉(xiāng)村教育政策場域中，政府主體意志及科層組織邏輯決定了政府政策執(zhí)行的行為和方式。我們只有置身于具體的實(shí)踐情境中，通過結(jié)構(gòu)場域中主客體的互動(dòng)關(guān)系分析，才能理解政府科層組織邏輯下的基層政府是在怎樣復(fù)雜的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)文字上移的政策轉(zhuǎn)向。
(二)國家意識(shí)的代言人——教師職業(yè)價(jià)值邏輯
鄉(xiāng)村教育從“文字下鄉(xiāng)”到“文字上移”這個(gè)看似相悖的政策轉(zhuǎn)變，背后隱含著以國家治理主義的政治邏輯和以發(fā)展主義為主旨的現(xiàn)代性邏輯的嬗變。鄉(xiāng)村學(xué)校雖為鄉(xiāng)村而設(shè)，卻逐漸與傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土社會(huì)剝離，慢慢褪去了鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土特性，鄉(xiāng)村文化的母臍隨著國家統(tǒng)一知識(shí)的嵌入和學(xué)校在地空間的懸浮而逐步脫落。作為駐守在鄉(xiāng)村的“文化機(jī)器”，學(xué)校和鄉(xiāng)村教師儼然成為一種“國家形象”的展現(xiàn)。
他們通過傳播國家統(tǒng)一的“類普遍性知識(shí)”實(shí)現(xiàn)了對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)地方性知識(shí)的遮蔽，并實(shí)現(xiàn)國家倫理的現(xiàn)代治理，按照國家既定的標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)體系實(shí)現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生的“現(xiàn)代知識(shí)規(guī)訓(xùn)”，達(dá)到足夠標(biāo)簽和解構(gòu)地方性知識(shí)的異質(zhì)性和文化沖突，借助現(xiàn)代學(xué)校制度體系實(shí)現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)村人才的篩選和抽取，使鄉(xiāng)村人才逐步向城市“流動(dòng)”，同時(shí)實(shí)現(xiàn)國家政治治理在鄉(xiāng)村的有效控制。而鄉(xiāng)村教師也實(shí)現(xiàn)了從以往的“私塾教師”向國家教師身份的轉(zhuǎn)變，通過現(xiàn)代學(xué)校制度體系的職稱評(píng)定、獎(jiǎng)金和榮譽(yù)等“誘導(dǎo)”式的程序控制，構(gòu)建起單向度的“服務(wù)-監(jiān)督-評(píng)估-反饋”體系，這種制度化軌道的設(shè)計(jì)讓鄉(xiāng)村教師從以往的鄉(xiāng)村社會(huì)融合的“文化人”轉(zhuǎn)變?yōu)槿找媸栌诤兔撾x鄉(xiāng)村的國家知識(shí)體系“代言人”。
隨著文字的上移和城鄉(xiāng)教育一體化的推進(jìn)，鄉(xiāng)村學(xué)校和教師在鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷中也存在自我身份認(rèn)同的錯(cuò)位。鄉(xiāng)村學(xué)校整體上移導(dǎo)致大部分鄉(xiāng)村學(xué)校淪為教學(xué)點(diǎn)，鄉(xiāng)村教師在政策轉(zhuǎn)向的洪流中面臨自我職業(yè)的重新定位。撤并后的城鎮(zhèn)學(xué)校教育以現(xiàn)代職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)對(duì)撤并鄉(xiāng)村教師的篩選與淘汰，使鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出老齡化和年輕化的兩極結(jié)構(gòu)。老齡化的鄉(xiāng)村教師大多是以往的代課教師轉(zhuǎn)正后駐守鄉(xiāng)村的“文化人”，他們?cè)?jīng)駐守在鄉(xiāng)村、生活在鄉(xiāng)村、熟悉鄉(xiāng)村、了解鄉(xiāng)村，但卻因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校的“上浮”和文化的凋敝而逐步脫離原有的鄉(xiāng)村，被迫工作在鄉(xiāng)村，生活在城鎮(zhèn)，成為往返于城鄉(xiāng)之間的“職業(yè)教育人”。
年輕教師是新進(jìn)安置在鄉(xiāng)村的師范畢業(yè)生，有些地區(qū)為保障鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，限定新進(jìn)教師必須在鄉(xiāng)村駐守3至5年，但這種硬性的規(guī)定并不能阻止鄉(xiāng)村教師的外向型流動(dòng)，由于鄉(xiāng)村學(xué)校的資源性限制，他們大多只把鄉(xiāng)村學(xué)校作為職業(yè)發(fā)展的驛站，并試圖通過各種社會(huì)資源實(shí)現(xiàn)向城鎮(zhèn)學(xué)校的轉(zhuǎn)移，他們不僅覺得在鄉(xiāng)村教學(xué)沒有前途和希望，更覺得自己在社會(huì)的競爭和家人的期許中沒有“面子”。
事實(shí)上，相對(duì)于鄉(xiāng)村而言，他們更熟悉城鎮(zhèn)，在城市中心文化的熏陶和現(xiàn)代知識(shí)體系的培養(yǎng)下，他們也很難在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)國家普遍性知識(shí)與鄉(xiāng)土文化知識(shí)的相互融合，更難在鄉(xiāng)村學(xué)校辦出本土化的特色教育項(xiàng)目。在現(xiàn)有政策環(huán)境和發(fā)展主義的邏輯驅(qū)使下，鄉(xiāng)村學(xué)校和教師在教育資源和行政資源的雙向制約下儼然成為城市教育的附屬品，復(fù)制著以城市發(fā)展主義的教育模式，在政策設(shè)定的解釋框架內(nèi)做著艱難的努力。
同時(shí)，隨著城市中心文化的不斷浸潤，鄉(xiāng)村公共文化被標(biāo)簽為“落后”和文化“劣質(zhì)”的代名詞;鄉(xiāng)村社區(qū)也逐漸呈現(xiàn)出“社區(qū)空巢化”和“文化空洞性”。在以鄉(xiāng)村反哺城市建設(shè)的發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村成為無言的犧牲者。
鄉(xiāng)村教育的落后性亟待接受城市教育的“被改造”，而缺乏獨(dú)立公共精神的鄉(xiāng)村文化逐步轉(zhuǎn)向城市中心的經(jīng)濟(jì)至上主義，鄉(xiāng)村教師已不再是村民眼中值得尊敬的“文化人”，而成為村民和學(xué)生眼中經(jīng)濟(jì)收入微薄的“社會(huì)競爭淘汰者”。鄉(xiāng)村社會(huì)傳統(tǒng)公共文化的崩塌，也導(dǎo)致教師在城市與鄉(xiāng)村的雙重文化空間中迷失了自我的身份認(rèn)同。
(三)鄉(xiāng)村的內(nèi)在邏輯
中國傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)土性的，它是遠(yuǎn)離政府功能的自治單位。不管是在空間還是在時(shí)間的格局中，它通過“情境化空間”的熟人網(wǎng)絡(luò)和“生物時(shí)間”的行為慣習(xí)在自身固有的邏輯軌道上運(yùn)行。費(fèi)孝通先生曾用鄉(xiāng)村的“雙軌制”來形容鄉(xiāng)村無為而治的內(nèi)在運(yùn)行邏輯，并用“差序格局”來描述傳統(tǒng)鄉(xiāng)村的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，認(rèn)為中央、地方政府通過鄉(xiāng)紳的“一軌”來實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村的基層治理;同時(shí)，農(nóng)民和鄉(xiāng)村通過家族、鄰里和其他非正式的社會(huì)文化權(quán)威的“一軌”向上延伸來實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村治理與國家意識(shí)之間的互動(dòng)。
改革開放以后，隨著我國土地改革、市場經(jīng)濟(jì)和國家權(quán)力的行政性嵌入，鄉(xiāng)村社會(huì)的內(nèi)生性秩序由于國家權(quán)力的垂直下沉而被打破，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村的“禮治秩序”隨著土地承包制和鄉(xiāng)村民主選舉制的植入而過渡到國家主義的現(xiàn)代治理。
村委會(huì)成為了國家治理的基層單位，從科層組織層次來看，他們是上級(jí)政府管理鄉(xiāng)村的“行政末梢”，同時(shí)他們也是鄉(xiāng)村集體利益的中介傳導(dǎo)。在鄉(xiāng)村教育場域中，村委會(huì)基本代表了鄉(xiāng)村村民大多數(shù)人的利益訴求，會(huì)積極爭取上級(jí)政府的資源投入，動(dòng)員村民為維護(hù)自身利益與上級(jí)政府進(jìn)行利益博弈，爭取最大的權(quán)益。但當(dāng)村民享受教育的利益與上級(jí)政策出現(xiàn)沖突時(shí)，村集體會(huì)進(jìn)行利益權(quán)衡，通過上傳下達(dá)做好村民的溝通和協(xié)調(diào)工作。
(四)鄉(xiāng)村不同階層享受教育機(jī)會(huì)公平與質(zhì)量公平的權(quán)利邏輯
隨著發(fā)展主義邏輯背景下城市中心主義所產(chǎn)生的虹吸效益以及鄉(xiāng)村主體在凋敝的鄉(xiāng)村環(huán)境下的生存驅(qū)動(dòng)，鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大的變化。特別是國家主義權(quán)威在鄉(xiāng)村的行政植入，使得傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村宗族權(quán)威和鄉(xiāng)紳階層所主導(dǎo)的教化權(quán)日益被國家主義宰制下的鄉(xiāng)村教育所替代。原有的鄉(xiāng)村宗族權(quán)威和鄉(xiāng)紳轉(zhuǎn)移到城鎮(zhèn)，并衍生出依附于國家行政權(quán)威的新的鄉(xiāng)村權(quán)力階層，鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)主體由新的鄉(xiāng)村精英(政治精英、經(jīng)濟(jì)精英和文化精英)、中堅(jiān)農(nóng)民階層(技能型農(nóng)民和精壯勞動(dòng)力等)和貧困階層所組成。農(nóng)民的生活由以往的“以農(nóng)為本”，轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;精英離農(nóng)”、中堅(jiān)農(nóng)民的“離土不離鄉(xiāng)”和貧困階層的“駐農(nóng)不為農(nóng)”的新趨勢。鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)也呈現(xiàn)出“空心化”和“原子化”的新特點(diǎn)。隨著鄉(xiāng)村階層的不斷分化，鄉(xiāng)村再難以形成一種統(tǒng)一意識(shí)的教育意愿表達(dá)。
從“文字下鄉(xiāng)”到“文字上移”的嬗變，我們可以看出國家行政權(quán)威在鄉(xiāng)村的植入對(duì)鄉(xiāng)村教育的整體上移有著重要的關(guān)鍵作用，但同時(shí)也從側(cè)面反映出鄉(xiāng)村社會(huì)階層在教育資源分配上出現(xiàn)了意愿的分化，在一定程度上助推了鄉(xiāng)村教育的政策轉(zhuǎn)向。從教育政策的價(jià)值取向來看，文字下鄉(xiāng)是為了最大化地實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)的公平，文字上移已不僅僅是為了滿足最大多數(shù)的教育公平權(quán)利而是向享受更高質(zhì)量的教育機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)向。
鄉(xiāng)村社會(huì)階層不同教育意愿的表達(dá)和差異選擇也導(dǎo)致鄉(xiāng)村出現(xiàn)了新的教育階層分化。新的鄉(xiāng)村精英不僅擁有相對(duì)優(yōu)越的經(jīng)濟(jì)條件，而且依附于國家行政權(quán)威關(guān)系，試圖通過各種社會(huì)資源實(shí)現(xiàn)向城鎮(zhèn)的轉(zhuǎn)移，他們希望子女在更高的質(zhì)量上、更好的條件下實(shí)現(xiàn)與城鎮(zhèn)孩子在教育起點(diǎn)上的公平。
中堅(jiān)農(nóng)民階層除了一定的農(nóng)業(yè)收入以外，大多擁有一定的技能，且已實(shí)現(xiàn)在城鎮(zhèn)的就業(yè)生活，雖然城鎮(zhèn)的教育成本相對(duì)較高，甚至占到其家庭收入的一半以上，但為了讓孩子擺脫自身命運(yùn)的代際傳遞，他們寧愿用一個(gè)勞動(dòng)力在城鎮(zhèn)陪讀的代價(jià)來實(shí)現(xiàn)孩子的“魚躍龍門”。
這種近似消費(fèi)主義的教育分層，迫使很多中堅(jiān)農(nóng)民家庭步入了一種教育致貧的循環(huán)鏈條之中。而處于貧困階層的農(nóng)民家庭卻只能無奈地選擇“就近入學(xué)”的鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)，享受最基本的教育條件。
這種貌似公平的教育政策背后，隱含著教育階層的底層復(fù)制，他們無形中處于被教育資源的結(jié)構(gòu)性限制所導(dǎo)致的弱勢教育之中，而無法實(shí)現(xiàn)與城鎮(zhèn)孩子的同臺(tái)競技并走向人生向上的階梯。從某種意義上說，擁有一定政治、經(jīng)濟(jì)和文化等諸多資源因素的社會(huì)結(jié)構(gòu)階層，在消費(fèi)主義導(dǎo)向的教育安排下無形中占有一定的優(yōu)勢，并造就了教育階層的固化;同時(shí)鄉(xiāng)村教育資源的結(jié)構(gòu)性限制也在為培養(yǎng)鄉(xiāng)村社會(huì)階層的固化做著程序上的鋪墊，教育資源和社會(huì)階層形成了一個(gè)雙向作用的利益?zhèn)鬏旀湕l，并在一定的程序正義下“誘導(dǎo)”和“規(guī)訓(xùn)”著鄉(xiāng)村孩子的未來。鄉(xiāng)村孩子要想通過教育實(shí)現(xiàn)向上階層的流動(dòng)，面臨的不僅僅是自身學(xué)習(xí)能力的稟賦競爭，還有更多社會(huì)資源要素和體制機(jī)制的限制障礙，由此也引發(fā)出“寒門再難出貴子”的感嘆!
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